Đối xử với trẻ em như là vốn xã hội

“Cái lý này là gượng nhất! Cụ nhà chú và cụ nhà tôi, các cụ thích đẻ ra ngay một ông Bảo Đại, chứ dại gì đẻ ra những anh ngốc dốt đặc như tôi như các chú …Ờ, ấy thế mà ta vẫn yêu cha mẹ, vì sao nhỉ?”

Lý và tình “vốn xã hội” trẻ em

Câu chuyện cha mẹ sinh con bỗng hiện về khi viết bài và đưa trẻ em vào làm thành một thứ “vốn”, dù không coi đó là thứ “vốn” trong túi tiền hoặc trong tài khoản, mà trịnh trọng đặt nằm trong cái “vốn xã hội”, thấy điều này vừa hợp lý và vừa thấy chút gì bất nhẫn quá chừng!

Trẻ em từng em từng em một, từ nhiều cuộc hôn phối lẻ tẻ, hạnh phúc hoặc bất hạnh, thảy đều lần lượt tham gia vào việc tạo thành một tiềm năng mang tính cộng đồng, chắc chắn có nằm trong phạm vi của khái niệm vốn xã hội.

Cái vốn xã hội trẻ em cũng khá ăn khớp với định nghĩa bổ sung Trần Hữu Dũng viết trong tài liệu hội thảo năm 2006:  

“… vốn xã hội là sản phẩm của tập thể, không của chỉ một cá nhân.  Nó tùy vào “lòng tốt” của kẻ khác, sự “có đi có lại” của nhiều người, và lợi ích của nó cũng là của chung. Dùng thuật ngữ kinh tế, có thể nói vốn xã hội là một loại hàng hóa công. Không một ai có thể độc quyền “sở hữu” mạng lưới xã hội, ngăn chặn lợi ích đến người khác. Song, ngược lại, chỉ một vài cá nhân thôi cũng đủ làm đổ vỡ vốn xã hội mà tập thể đã dày công xây dựng.”

Nhưng khi ta chấp nhận khái niệm “vốn xã hội” như thế, mới càng thấy thương những trẻ em đã không bao giờ tự nguyện chui vào cái “quỹ” đó, mà thân phận dửng dưng như những đồng xèng. Và cũng chẳng mấy ai là bậc cha mẹ lại chủ bụng sinh con chỉ để đưa con vào cái “quỹ” đó, mặc dù trong dân gian vẫn có câu một con một của chẳng ai từ.  

Nhìn từ góc độ hòa trộn giữa tất yếu và tình thương, sẽ thấy xã hội phải thực sự ngỏ lời tri ân các em nhỏ đã tình cờ lẫm chẫm vào đời, và cách tri ân tối thiểu là bắt buộc các em phải vui vẻ mạnh dạn bước vào trường. Một nền giáo dục không thể dửng dưng xây đắp cái vốn xã hội được gửi tiềm tàng trong các học sinh như những “hang hóa công” có thể tính toán đầu vào đầu ra bằng những công thức hoàn toàn thiếu chất định tính. Một nền giáo dục phải khoa học và nhân đạo cho con trẻ, mà nhân đạo nhất thì sẽ khoa học nhất, nền giáo dục ấy phải thỏa mãn trí lực của toàn bộ nhóm “hàng hóa công”, đồng thời phải thỏa mãn những tâm tư nguyện vọng riêng của từng chủ thể góp phần vào đống “hàng hóa công” nọ.

Trẻ em không là công cụ

Trở lại định nghĩa đã nêu của Trần Hữu Dũng, có ý này: không một ai có thể độc quyền “sở hữu” mạng lưới xã hội, ngăn chặn lợi ích đến người khác;

Trong xã hội, không ai độc chiếm sở hữu “cái vốn” trẻ em hết, thế nhưng công việc điều hành cái dòng vốn xã hội trẻ em kia trên thực tế lại do một vài cá nhân tác động.  

Nhà tâm lý học Gustave le Bon trong tác phẩm Tâm lý học Giáo dục (Psychologie de l’Education) in năm 1920 đã ghi lại ý tưởng của nhà bác học thời Ánh Sáng Leibniz nhại ý tưởng đòn bẩy của Archimède và nói “Hãy cho tôi Giáo dục làm điểm tựa, trong vòng trăm năm tôi sẽ làm thay đổi diện mạo châu Âu.”  

Leibniz không độc chiếm Giáo dục trẻ em, nhưng nhiều cá nhân có tri thức và có cả tấm lòng như ông đã lượng hóa các sản phẩm của giáo dục như là những “nguồn lực” cho “lực lượng sản xuất”.

Cách nghĩ và cách làm từng diễn ra một thời thể hiện sự coi khinh con người (trẻ em) trong nền giáo dục “bắt buộc” – một thứ “bắt buộc” có thể xem là nhân đạo nếu không hiểu theo nghĩa “cưỡng bách” (cách dịch trước đây chữ compulsory hoặc obligatoire), mà hiểu theo nghĩa một nền giáo dục đem lại cho trẻ em những điều phổ thông bắt buộc phải có để sống được trong cuộc sống đương thời.  

Cái cuộc sống đương thời chuẩn bị cho trẻ em bước vào thời hiện đại hình như được đánh dấu bằng thời điểm năm 1905 khi bác sĩ Y khoa người Pháp Alfred Binet nghĩ ra những phép đo tâm lý học nhằm lựa lọc những trẻ em nào đủ hoặc không đủ tư chất cho nhà trường tiểu học “bắt buộc”. Cái hành trình tối thiểu vào thời đó được gói trong ba âm R đọc, viết, tính toán (three Rs, Reading, Writing, Arithmetic).  Khi phép đo tâm lý đó vượt Đại Tây Dương sang Mỹ, nó trở thành phép đo Simon – Binet, chi tiết hơn, chặt chẽ hơn, dẫn tới những nghiên cứu về quy luật học và luyện tập, cốt sao người học đến dễ dàng hơn với những kiến thức bắt buộc, không thể thiếu khi vào đời. Đầu thế kỷ 20 với sự bùng nổ các nhà nghiên cứu tâm lý giáo dục hai bên bờ Đại Tây Dương có lúc vẫn khiến ta nghĩ rằng đã tìm ra đủ cơ sở của việc dạy dỗ trẻ em để chúng trở thành vốn xã hội có chất lượng.  

Nhưng tội nghiệp trẻ em quá! Có phải các em chỉ cần những kiến thức bắt buộc được những Bộ trưởng giáo dục và những nhà trí thức sặc mùi kỹ trị duy trì ở tầm tiểu học đó để đủ cho khuynh hướng tạo nguồn lực, hay là các em còn cần cái gì đó cao hơn thế, xa hơn thế, đẹp hơn thế, để có thể sống tự lập mà vẫn hài hòa với cuộc đời năng động không ngừng, thay đổi không ngừng, và phức tạp khôn lường?

Ở Việt Nam hôm nay, một nền giáo dục vô định hướng được trôi tự do trong nhiều năm đang trôi đến sát bờ vực phá sản. Mấy con số công khai này đủ để gây rùng mình: hầu hết thí sinh nhận điểm Zero môn Khoa học Lịch sử; chỉ còn gần hai phần trăm học sinh tốt nghiệp lớp 12 thi vào các ngành khoa học xã hội và nhân văn; và dường như cả xã hội bây giờ đang tìm cách tự thức tỉnh theo Jean-Jacques Rousseau – nơi nơi bàn luận công trình Khế ước Xã hội nhân cuộc đại bàn thảo về sửa đổi hiến pháp – đúng như Rousseau đã viết từ năm 1762.

“Con người sinh ra tự do, ấy thế mà ở đâu đâu nó cũng sống trong xích xiềng. Một ai đó tự coi mình là ông chủ, nhưng thân phận chẳng kém nô lệ so với những kẻ khác. Làm sao lại có sự thay đổi đến thế? Tôi chịu không biết. Cái gì khiến cho điều này thành chính danh? Tôi nghĩ là với câu hỏi này mình trả lời được. Nếu chỉ xem xét cái lực và cái hiệu quả do lực tạo ra, chắc là tôi sẽ trả lời như sau: “Chừng nào mọi người bị buộc phải phục tùng và họ đã phục tùng, thì họ làm thế là đúng; khi mọi người có khả năng rũ bỏ ách và họ đã rũ bỏ cái ách đó đi, làm thế còn đúng hơn: bởi vì họ thu lại cái quyền tự do của mình đã bị tước đoạt, họ có đủ cơ sở để đòi lại cái tự do đó và không để ai tước đoạt được tự do của mình nữa”.

Thế nhưng, liên quan đến cái “vốn xã hội” trẻ em, tức là liên quan đến sự nghiệp giáo dục, vì trẻ em mới chỉ là sự góp vốn tiềm tàng từ những nhà góp vốn cá thể vô ý thức, trẻ em cần được đào luyện để trở thành vốn xã hội đích thực.

Đến đây, ta gặp một vấn đề về những giải pháp được đề xuất một cách dễ dãi. Vậy giải pháp nào khả dĩ có thể được coi là bất biến? Hẳn đó là giải pháp nằm trong định hướng đưa trẻ em thành những con người tự do. Sao cho các em sinh ra tự do, cái quyền tự do tuy “mông muội” nhưng có thật, các em sẽ trở thành những thực thể tự do tinh thần. Không nền giáo dục nào, không nhà sư phạm nào được phép nhân danh bất kỳ định hướng nào (kể cả và nhất là định hướng có vẻ “kinh tế giáo dục” mang tên “chuẩn bị nguồn lực”) để đẩy cái vốn xã hội tiềm năng đó vào tình trạng như Rousseau đã nhận xét, “Con người sinh ra tự do, ấy thế mà ở đâu đâu nó cũng sống trong xích xiềng”.

Dĩ bất biến ứng vạn biến

Suy cho cùng, việc cư xử với trẻ em thật dễ và thật khó!

Đối đãi với các em từ góc độ cá thể, thì thật dễ. Chỉ cần yêu thương. Chỉ cần thỏa mãn phương diện tình cảm. Có cứng rắn thì cũng chỉ đến như mẹ thầy Mạnh Tử: dọn nhà đi nơi khác để con khỏi gần gũi những láng giềng xấu.

Nay ta đứng trước cuộc sống hiện đại đòi hỏi đưa trẻ em vào một thứ goi là vốn xã hội. Có muốn trốn tránh chuyện này cũng không được. Trẻ em đúng là chất chứa tiềm tàng một loại vốn xã hội. Tiềm tàng nghĩa là sớm muộn thì lực lượng đó cũng thành vốn xã hội! Tốt nhất là không né tránh, và coi đó là một cách thức để tìm con đường cư xử với trẻ em sao cho phải phép hơn cả. Đó là không coi con trẻ chỉ như những thiên thần vô thưởng vô phạt, và cũng không được phép đưa con trẻ hợp thành một cái “quỹ” nào đó theo một định hướng tạo nguồn lực thiển cận nào đó.

Suy cho cùng, câu chuyện dẫn tới cách thức tổ chức sự nghiệp giáo dục phổ thông cho con trẻ, sao cho những “bên hưởng lợi” không là thiên thần và cũng chẳng là những robot sống trong nay mai.

Cái nguyên lý bất biến nằm trong việc tìm ra con đường phát triển giáo dục đúng đắn hơn cả. Cái định hướng đó không thể coi trẻ em như những công cụ tiềm năng, mà phải coi trẻ em như những thực thể trí tuệ có bản chất tự do.

Tự do học. Không phải là nhờ những lời giảng giải của người thầy. Không hề theo cung cách con ơi muốn nên thân người, lắng tai nghe lấy những lời mẹ ru. Mẹ làm sao có đủ sức ru để tạo ra được những nhân tài xây dựng Tổ quốc? Cũng không thể cá không ăn muối cá ươn, con cưỡng cha mẹ trăm đường con hư. Vai trò những cá thể mẹ cha sao mà quá to! Trẻ em sinh ra từ những lò cá thể, nhưng lại tham gia vào cả một cuộc chơi đông người gọi bằng vốn xã hội. Những mẹ cha cá thể có giỏi giang sức mấy thì cũng chẳng đủ sức gánh vác quốc gia dân tộc vào thời hiện đại này. Phải có một đội ngũ nhà giáo dục hiện đại chịu trách nhiệm tổ chức sự nghiệp tự giáo dục cho chính các em thực hiện.

Tự giáo dục không là lời khuyên. Mà tự giáo dục là những khám phá của nhà sư phạm vào miền u tối nhất trong mỗi con em để từ thẳm sâu tâm lý đó tìm cho ra những thao tác tự học để từng em – dưới bàn tay tổ chức của nhà giáo – tiến hành công cuộc khám phá thế giới bên ngoài, khám phá thế giới nội tâm, khám phá công cuộc tổ chức đời sống cộng đồng hiện đại, ở đó từng cá thể chỉ tồn tại và phát triển khi là một mắt xích của toàn bộ cái chung.

Công cuộc giáo dục đối với vốn xã hội trẻ em diễn ra như một vũng xoáy mà người không nghề nghiệp dù có ở cấp cao đến bao nhiêu và có được sự ủng hộ của những uy tín lớn đến bao nhiêu cũng không thể thành công nếu không kỹ thuật hóa được toàn bộ công trình thành những chuỗi thao tác học rất cụ thể.

Mà trong công việc này, không ai dám nói mạnh, càng không ai dám vỗ ngực là thánh tướng. Cuộc sống đòi hỏi tự do hóa những đóng góp kỹ thuật sư phạm và dân chủ hóa những định giá đối với những đóng góp tự do kia.

Những việc làm sẽ khiến trẻ em tình cờ bước vào vùng vốn xã hội vẫn được an ủi vì mình không là công cụ mà là những thực thể tự do có ích cho cái vốn xã hội đang còn là trẻ em và có ích cho cả cái vốn xã hội từng là trẻ em một thời.