Sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực
Mặc dù không phải là công cụ dạy và học duy nhất nhưng sách giáo khoa là một trong những tài liệu học tập quan trọng nhất đối với việc dạy và học trong nhà trường. Bài viết này nêu sơ bộ quan điểm cá nhân về một số vấn đề quan trọng hàng đầu trong việc nghiên cứu, biên soạn và phát triển sách giáo khoa như quan niệm về sách giáo khoa, bản chất và yêu cầu của sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực.
Sách giáo khoa phải là sách được biên soạn dành cho học sinh (sao cho học sinh có thể tự học được chủ yếu dưới sự hướng dẫn của giáo viên và trong sự tương tác với bạn học). Nguồn: Kênh tuyển sinh.
Quan niệm về đối tượng sử dụng sách giáo khoa
Vấn đề đầu tiên dường như chi phối toàn bộ cấu trúc, nội dung và cách thể hiện cụ thể của sách giáo khoa chính là quan niệm như thế nào là sách giáo khoa. Cùng gắn liền với một chương trình giáo dục, song các bộ sách giáo khoa khác nhau có thể có mô hình, cấu trúc rất khác nhau do có quan niệm xuất phát khác nhau. Ở ta, chưa có sự phân định rõ ràng và dứt khoát giữa sách dùng cho học sinh học, sách dành cho giáo viên dạy học, sách bài tập và sách tham khảo cho học sinh.
Nghị quyết 40 của Quốc hội (năm 2000) quan niệm sách giáo khoa gồm cả sách (do Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn) dùng cho học sinh, sách dùng cho giáo viên, sách (bài tập) dùng cho cả học sinh lẫn giáo viên. Trong Công văn số 1372 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) phân định và quan niệm: “Sách giáo khoa do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Sách giáo khoa là tài liệu chính thức để giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh và là tài liệu chính để học sinh học tập. Khi giáo viên, học sinh sử dụng sách giáo khoa, nếu gặp tình huống có các cách hiểu khác nhau về một nội dung nào đó giữa sách giáo khoa và chương trình thì lấy chương trình làm căn cứ để dạy học”. Đây là một quy định pháp quy, tương đối chặt chẽ, có sự phân biệt rõ ràng giữa sách giáo khoa với sách giáo viên, sách bài tập, sách tham khảo và tài liệu giáo dục địa phương, song cách hiểu này vẫn cho phép người ta diễn giải nội hàm sách giáo khoa theo nhiều cách khác nhau. Chính nét nội hàm “dành cho đối tượng sử dụng” là cái cho phép người ta hiểu không giống nhau: sách giáo khoa có thể là sách có nội dung chỉ dành cho học sinh (tự học), hoặc dành cho cả học sinh lẫn giáo viên (hai trong một), hoặc dành cho cả học sinh, giáo viên và phụ huynh học sinh (ba trong một). Thực tế sách giáo khoa hiện nay của chúng ta chủ yếu là loại sách dành cho cả học sinh lẫn giáo viên. Chính điều này đã góp phần gây nên tình trạng nhiều nội dung dạy học vốn rất quan yếu, vừa sức và phù hợp với học sinh cuối cùng lại bị xã hội cho là quá sức, quá tải.
Dự thảo Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể (2016) định nghĩa “Sách giáo khoa là tài liệu chính để dạy và học trong nhà trường, đáp ứng được những tiêu chí do Nhà nước quy định, có tác dụng hướng dẫn hoạt động dạy và hoạt động học, chủ yếu về nội dung và phương pháp dạy học”. Cách hiểu này về sách giáo khoa tuy có cụ thể hơn một vài điểm song về thực chất cũng tương tự như cách hiểu của Công văn 1372. (Tuy nhiên, cho đến giờ chúng ta vẫn chưa có được một danh sách tiêu chí, tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá một bộ sách giáo khoa, ngoài bộ Tiêu chí đánh giá sách giáo khoa tiếng Anh (2015). Trong khi ấy, với quan niệm một chương trình nhiều bộ sách giáo khoa thì bộ tiêu chí đánh giá lại càng trở nên cần thiết hơn bao giờ hết).
Trước đòi hỏi của xã hội và của giáo dục, việc tiến hành xây dựng bộ sách giáo khoa mới phải xác định rõ ràng và dứt khoát là sách giáo khoa là sản phẩm dành cho học sinh tự học, hay dành cho cả học sinh và giáo viên, hay dành cho cả học sinh, giáo viên và phụ huynh. Theo chúng tôi, theo truyền thống và trong điều kiện của Việt Nam hiện nay, sách giáo khoa phải là sách được biên soạn dành cho học sinh (sao cho học sinh có thể tự học được chủ yếu dưới sự hướng dẫn của giáo viên và trong sự tương tác với bạn học).
Các cách tiếp cận sách giáo khoa hiện nay
Tính từ những năm 1990 trở lại đây, khi nói đến sách giáo khoa, người ta thường đề cập đến ba cách tiếp cận chính là: cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận kết quả đầu ra, và cách tiếp cận năng lực.
Trên đại thể, có thể nhận xét một cách tương đối rằng: cách tiếp cận nội dung là cách tiếp cận của Trung Quốc, Nhật Bản, Việt Nam, Lào,…; cách tiếp cận kết quả đầu ra là cách tiếp cận của Mĩ, Úc, Thái Lan,…; cách tiếp cận năng lực là cách tiếp cận của Hàn Quốc, Phần Lan, Đức,… Trên thực tế, hiện nay có khá nhiều nước sử dụng kết hợp các cách tiếp cận này, ví dụ như Pháp, Ấn Độ,… Cách tiếp cận năng lực tuy đã được đề ra và áp dụng từ những năm 1970 trong lĩnh vực dạy nghề ở Anh – Mĩ, và đã trở nên phổ biến hơn ở nhiều nước trên thế giới vào những năm 1990, song cho đến hiện nay vẫn còn có nhiều tranh cãi chung quanh cách tiếp cận này; một số nước phát triển đang có xu hướng xem xét lại cách tiếp cận này (Hirtt, 2009).
Bộ sách giáo khoa hiện hành (theo Chương trình 2000) chủ yếu vẫn được phát triển theo định hướng nội dung kiến thức. Các bộ sách giáo khoa sắp tới, như sự hình dung của Dự thảo Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể (2016) và như những gì mà các cơ quan, bộ phận hữu trách đang bàn thảo hiện nay, sẽ được thiết kế phát triển theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Vậy bản chất của sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực là gì?
Bản chất của sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực
Ở Việt Nam, dường như cách tiếp cận năng lực đối với sách giáo khoa đã là câu chuyện đương nhiên. Khái niệm đương nhiên ở đây được hiểu theo cách có giới hạn. Đương nhiên là do chủ trương từ các bộ phận hữu trách, hữu quan, chứ đương nhiên dường như chưa hẳn là một yêu cầu khách quan tất yếu hoặc lựa chọn chủ quan tốt nhất sau khi đã có sự nghiên cứu lí luận và đánh giá thực tiễn kĩ lưỡng.
Đã có một số danh sách các năng lực chung và các năng lực riêng được đề ra (như trong Dự thảo Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể, chẳng hạn). Thực chất tên gọi và số lượng các loại năng lực khác nhau này (nhất là đối với từng môn học) là gì vẫn còn là một câu chuyện chưa ngã ngũ, và chúng nên được bàn bạc, nghiên cứu tiếp.
Theo chúng tôi, nhìn chung sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực phải là sách giáo khoa giúp học sinh có thể vận dụng và vận dụng một cách thành công tất cả những gì đã học vào cuộc sống. Thay vì trả lời câu hỏi học về cái gì thì sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực phải trả lời câu hỏi học để làm gì. Thay vì cho chúng ta biết học sinh được học cái gì, được có cái gì, được làm cái gì thì sách giáo khoa phải cho chúng ta biết học sinh học được cái gì, có được cái gì, làm được cái gì. Nói cách khác, sách giáo khoa phải giúp chúng ta trả lời được những câu hỏi đại loại như: Học sinh biết làm gì từ những điều đã học? Học sinh biết vận dụng những kiến thức mình đã được học như thế nào vào cuộc sống? Học sinh có khả năng, biết làm cái gì và làm như thế nào từ những cái mình biết và những cái mình hiểu?…
Những nhược điểm căn bản của sách giáo khoa hiện nay
Sách giáo khoa hiện nay, bên cạnh những ưu điểm (như phần nào thể hiện được tính tích hợp, tính phân hoá,…), còn có những điểm yếu, bất cập đáng chú ý như:
– Tính đồng bộ, tính liên thông, tính kế thừa, tính hệ thống và sự thống nhất còn yếu. Ví dụ, ở mức độ vĩ mô, hiện nay nhà trường phổ thông của chúng ta sử dụng đồng thời tới ba bộ sách (sách theo Chương trình 2000, sách theo mô hình VNEN, sách Công nghệ giáo dục); ở mức độ vi mô, trong sách giáo khoa Tiếng Việt và Ngữ văn, có những nội dung, những thuật ngữ về hoặc liên quan đến hệ thống dấu câu, các đơn vị ngôn ngữ,… không thống nhất, thậm chí là mâu thuẫn nhau, có những nội dung sai và ngược với môn học/ khoa học khác (như bài dạy về nghĩa rộng, nghĩa hẹp ở lớp Tám), có những nội dung mơ hồ, không đúng cảm thức bản ngữ (như các bài nói về việc nhận diện kiểu câu trong lớp Hai),…
– Nhiều nội dung sách giáo khoa, như trong sách giáo khoa lịch sử, vì những mục đích và lí do ngoài khoa học, giáo dục đã “bỏ lơ” một phần thực tiễn.
– Tính tự học, thực hành chưa được chú trọng, tính cập nhật chưa cao.
– Tính tham chiếu ngoài yếu (nội dung dạy học không có sự tham chiếu, bổ sung từ các nguồn tham khảo điện tử, trực tuyến hiện nay,…)
– Hình thức trình bày chưa thống nhất,…
Yêu cầu của sách giáo khoa mới
Việc biên soạn sách giáo khoa mới, thiết nghĩ ngoài những yêu cầu bất biến của một bộ sách giáo khoa thông thường ra (như phải đảm bảo về tính hệ thống, tính liên thông, tính kế thừa, tính tích hợp, tính pháp luật, tuân thủ Chương trình, bảo đảm tính tích hợp và sự phân hoá, sự cập nhật, không thiên kiến (về giới, nghề nghiệp, tôn giáo), hình thức trình bày, ngôn ngữ trình bày, có sự hỗ trợ tích cực cho việc đổi mới phương pháp dạy – học, kiểm tra và đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực,…), những yếu tố, vấn đề sau cần phải được chú ý thích đáng:
Thứ nhất, sách giáo khoa không nên quá tập trung vào việc trang bị số lượng kiến thức, nhất là những kiến thức kinh viện, thuần lí thuyết, mà cần chú ý lựa chọn bày những vấn đề, những sự kiện, những tình huống thiết thực, điển hình, có tính đại diện của cuộc sống.
Thứ hai, các vấn đề, sự kiện và tình huống đã chọn phải nên được cân nhắc để trình bày, thể hiện theo lối hành động, thực hành, thực học. Nội dung chính của mỗi bài học hay nhóm bài học nên xác định rõ việc học sinh phải huy động sử dụng những hoạt động và năng lực nào để có thể hoàn thành bài học, và sau khi hoàn thành bài học thì học sinh có thể được phát triển và được hình thành hay phát triển được và có được những năng lực, phẩm chất nào.
Thứ ba, sách giáo khoa cần được biên soạn sao cho học sinh có thể chủ động, tự giác tự học được, có thể tự đánh thức và khai thác các tiềm năng sẵn có trong mình một cách hệ thống, tự nhiên và hiệu quả. Cái nội dung mà học sinh có thể tự học được phải là những thứ vừa sức, phù hợp với trình độ, lứa tuổi của học sinh.
Thứ tư, nội dung sách giáo khoa ở tất cả các môn học đều phải thể hiện rõ được mô hình, phương pháp nhận thức, tức mô hình, phương pháp chiếm lĩnh và hình thành kiến thức, kĩ năng, năng lực nói chung. Trong thời đại của sự chi phối một cách toàn diện và trực tiếp của khoa học và công nghệ như hiện nay thì vai trò của dữ liệu và dữ liệu lớn đã không còn có vị trí như trước, mà phương pháp mới là cái quan trọng và quan trọng hơn. Có phương pháp thì sẽ có dữ liệu. Có phương pháp thì mới phát hiện, thu thập và xử lí được dữ liệu. Ở một khía cạnh nào đó, nhà trường, sách giáo khoa mới phải nhấn mạnh nhiều hơn đến phương pháp, phương pháp tự học, so với kiến thức.
Thứ năm, sách giáo khoa phải giúp học sinh hiểu được rằng những phương pháp tiếp cận và giải quyết vấn đề, những kết luận, đáp án cho một bài toán nào đó có thể chỉ là một trong những phương pháp, kết luận, đáp án có thể có; phải giúp học sinh hình thành được lối tư duy phê bình. Trước một bài toán thực tế, đứng từ các góc nhìn khác nhau và dựa trên những tiêu chí xem xét khác nhau, chúng ta hoàn toàn có thể có những cách tiếp cận, và do đó là, những đáp án khác nhau; mỗi cách tiếp cận, đáp án đều có những điểm mạnh điểm yếu riêng của mình. Chọn cách tiếp cận, và do đó, có kết quả nào là do động cơ, điều kiện, hoàn cảnh của từng cá nhân. Nhiều sự kiện, vấn đề, tình huống trong sách giáo khoa nên được nhìn nhận thêm từ góc độ lô gích mờ, lô gích đa trị,… chứ không chỉ duy nhất là từ lô gích biện chứng, lô gích đơn trị thuần tuý. Sách giáo khoa phải là phương tiện chính thống để cổ vũ cho tự do tư tưởng và tự do học thuật, cổ vũ cho sự bình đẳng về cơ hội phát triển, sự công bằng về hưởng thụ thành quả phát triển,…
Thứ sáu, bên cạnh việc phát triển tư duy lô gích, khả năng giải quyết vấn đề, sách giáo khoa phải giúp học sinh phát triển được sự mẫn cảm, nhanh nhạy với thế giới thẩm mĩ và xúc cảm. Như thế cũng có nghĩa là bên cạnh việc đánh thức, kích hoạt và phát huy khả năng của não trái của học sinh, sách giáo khoa phải đánh thức, kích hoạt và phát huy khả năng của não phải của học sinh. Chẳng hạn, khi dạy về các tác phẩm văn học, việc kịch hoá chúng, giúp các học sinh tưởng tượng, sắm vai trải nghiệm các nhân vật là điều cần thiết.
Thứ bảy, các đơn vị kiến thức và các kênh biểu diễn kiến thức phải có sự phù hợp và bổ trợ lẫn nhau. Chẳng hạn, không nên đặt một văn bản khoa học, vốn có tính khách quan và chính xác, bên cạch việc dạy học sinh biện pháp tu từ nói giảm, nói tránh, nói quá. Hay như, các bức tranh với những ống khói ngút trời, đường giao thông chật ních đủ các loại xe cộ lộn xộn, cổ vũ cho công nghiệp hoá trong thời gian trước đây không còn thích hợp để xuất hiện với mục đích ca ngợi sự giàu có hay nhộn nhịp nữa.
Thứ tám, tính chất động và tính chất mở cần được lưu ý trong bộ sách giáo khoa mới. Việc làm này giúp cho học sinh có thể thích nghi và cập nhật được thực tế xã hội biến động không ngừng bên ngoài. Những kiến thức thuộc về nội dung khoa học cơ bản, có tính chất lí thuyết thì ở một chừng mực nào đó, có thể xem đó là những cái có tính chất đóng và khép kín đối với học sinh, buộc học sinh phải chiếm lĩnh một cách đầy đủ và trọn vẹn từ sách giáo khoa. Nhưng những vấn đề, kiến thức, sự kiện không thuộc về nội dung khoa học cơ bản có tính chất lí thuyết thì bên cạnh việc có thể tự chiếm lĩnh được từ sách giáo khoa, học sinh còn phải biết tự tham chiếu, dẫn xuất, cập nhật từ thực tế, nhất là từ các nguồn tham khảo điện tử, trực tuyến hiện nay. Yêu cầu này, như thế, cũng giả định rằng nhiều nội dung kiến thức dù quan trọng nhưng không nhất thiết phải đưa vào sách giáo khoa, mà chỉ cần nêu hướng dẫn giúp cho học sinh có thể tự mình tìm kiếm qua các nguồn tài liệu tham khảo, đặc biệt là các nguồn tham khảo điện tử, trực tuyến qua mạng; cũng giả định rằng nội dung và cách biểu diễn tri thức, kĩ năng cho học sinh trong sách giáo khoa luôn phải được tham chiếu tới các nguồn tài liệu điện tử, trực tuyến dưới các dạng khác nhau, từ kênh chữ, kênh hình, kênh tiếng đơn thuần đến các kênh có tính chất tổng hợp, từ các kênh tiếp thụ bằng tai mắt thông thường đến các kênh có tính chất tương tác tổng hợp,… (Chẳng hạn, một bài học về tác phẩm Chí phèo phải dẫn học sinh tới sự tham khảo một bộ phim về Chí phèo, một bài học về nghề thủ công nên được tham chiếu đến một phóng sự hay phim tài liệu về các làng nghề thủ công, một bài học về môi trường thì cũng phải giúp học sinh biết tìm kiếm thông tin thực tế về các thảm họa môi trường như Chernobyl hay Formosa).
Đòi hỏi thay đổi sách giáo khoa
Nhìn một cách tổng thể có thể nói rằng sách giáo khoa của ta trước nay được biên soạn chủ yếu theo định hướng phát triển kiến thức, chú trọng nhiều đến việc cung cấp số lượng và nội dung kiến thức, ít quan tâm đến hướng dẫn, phát triển phương pháp học tập, phát triển năng lực vốn có cho học sinh.
Yêu cầu đổi mới giáo dục đòi hỏi phải thay đổi sách giáo khoa. Sách giáo khoa phải thoả mãn yêu cầu giúp cho học sinh có thể tự học, biết cách tự trang bị kiến thức, vận dụng các kiến thức đó vào việc giải quyết và giải quyết thành công các bài toán trong cuộc sống thực tế. Để làm được điều đó, một trong những điều quan trọng hàng đầu là sách giáo khoa phải giảm bớt nội dung kiến thức được cung cấp song lại tăng cường các nội dung liên quan đến phương pháp, tình huống thực tế.
Cuộc cách mạng công nghệ thông tin nói riêng và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 nói chung đang tác động mạnh đến mọi phương diện của giáo dục. Vì thế, sách giáo khoa mới phải đảm bảo được sự kết hợp giữa sách giấy và sách điện tử, sách giấy và các nguồn tài liệu tham khảo điện tử.
