Giáo dục cho trẻ dân tộc thiểu số: Bất cập và cản trở
Trong bối cảnh các nguồn lực tài chính ở vùng dân tộc thiểu số rất hạn hẹp, nguồn lực tự nhiên ngày càng suy kiệt thì cơ hội vươn lên với từng cá nhân, từng gia đình, cơ hội phát triển với các vùng dân tộc thiểu số nằm ở nguồn lực con người. Tuy nhiên, trẻ em ở vùng trũng về giáo dục này khó có cơ hội vươn lên, nếu chính sách giáo dục cho vùng dân tộc thiểu số chưa thay đổi cách tiếp cận.
Bất bình đẳng và chênh lệch cơ hội
Không khó để nhìn thấy hiện trạng tụt lại của học sinh dân tộc thiểu số, thậm chí chia thành hai tầng nấc tụt lại ở nhóm dân tộc thiểu số nói chung và nhóm rất ít người nói riêng, trong tất cả các báo cáo đánh giá về giáo dục. Gần đây nhất, báo cáo Giáo dục Việt Nam 2022 của UNICEF (5) dựa trên số liệu khảo sát1 do Tổng cục Thống kê và UNICEF thực hiện năm 2021 (2) cho thấy tình trạng bất bình đẳng và sự chênh lệch về cơ hội đến trường của trẻ thuộc các nhóm dân tộc khác nhau. Sự khác biệt giữa nhóm dân tộc thiểu số (DTTS) Khmer, Mông, Dao và các dân tộc ít người và rất ít người với nhóm Kinh – Hoa và DTTS Tày, Thái, Mường, Nùng là rất lớn.
Xét về chỉ số trẻ không đi học trong độ tuổi ở các bậc học phổ thông, tỷ lệ trẻ em thuộc các DTTS Khmer, Mông và các DTTS dưới 1 triệu dân, không đi học ở bậc THCS và THPT cao hơn rất nhiều so với nhóm Kinh – Hoa, Tày, Thái, Mường, Nùng (Hình 1). Tính chung trong độ tuổi từ 6 đến 17 (độ tuổi học phổ thông chuẩn), tỷ lệ trẻ không đi học ở các DTTS Khmer, Mông và các dân tộc ít người khác cao gấp 4-7 lần so với trẻ thuộc nhóm người Kinh – Hoa, Tày, Thái, Mường, Nùng.
Tỷ lệ trẻ hoàn thành chương trình học phổ thông cũng tương tự. Học sinh tiểu học thuộc dân tộc Mông có tỷ lệ hoàn thành cấp 1 thấp nhất, chỉ ở mức 72%, so với trên 90% ở các nhóm DTTT khác. Càng lên bậc học cao hơn, trẻ dân tộc rất ít người càng có tỉ lệ hoàn thành chương trình phổ thông thấp. Chỉ có xấp xỉ 60% học sinh dân tộc Khmer, Mông, và các DTTS ít và rất ít người hoàn thành cấp 2, thấp hơn rất nhiều so với nhóm Kinh – Hoa, Tày, Thái, Mường, Nùng với trên 90% hoàn thành bậc học này. Riêng ở bậc THPT, chỉ khoảng 20% học sinh nhóm DTTS Khmer, Mông hoàn thành cấp 3 trong khi con số trung bình ở các nhóm học sinh người Kinh – Hoa, Tày, Thái, Mường, Nùng rơi vào khoảng 50-60%. Như vậy tỷ lệ trẻ không hoàn thành chương trình các bậc học phổ thông ở dân tộc Mông, Khmer và các DTTS khác đều ở mức rất cao.
Tỷ lệ học sinh phổ thông đúp lớp, bỏ học giữa cấp và không chuyển cấp trong nhóm học sinh dân tộc Mông và các DTTS ít người khác đều cao hơn so với học sinh thuộc nhóm DTTS Thái, Tày, Mường, Nùng và Khmer (Hình 3).
Kết quả kỳ thi quốc gia tốt nghiệp THPT trong nhiều năm qua cho thấy nhóm tỉnh Hà Giang, Đắk Lắk, Cao Bằng, Trà Vinh, Đắk Nông, Điện Biên, Sơn La, Lai Châu, địa bàn cư trú chủ yếu của người DTTS Khơ-me, Mông, Dao, Gia Rai, Ê đê, đều nằm ở nửa cuối của bảng xếp hạng 63 tỉnh thành.
Chính quyền cấp tỉnh, Sở GĐ&ĐT các tỉnh cần xây dựng chính sách riêng cho người DTTS ở địa phương đảm bảo tất cả trẻ em DTTS đều nhận được hỗ trợ với mức độ và hình thức khác nhau để được đến trường.
Tiếp cận chính sách giáo dục dành cho trẻ DTTS không còn phù hợp
Nhiều năm qua, Nhà nước đã thực thi nhiều chính sách hỗ trợ phát triển giáo dục cho người DTTS và các vùng núi khó khăn. Các chính sách này phủ đều các bậc giáo dục từ mầm non, giáo dục phổ thông (tiểu học, THCS và THPT), đến dự bị đại học, đại học, dạy nghề, tác động đến các đối tượng trực tiếp tham gia vào quá trình giáo dục gồm người học, giáo viên, nhà trường. Cùng với những thành tựu của Chương trình 135 xóa đói giảm nghèo cho vùng cao và miền núi, nhiều trẻ em DTTS được hỗ trợ đến trường và tiếp nhận giáo dục phổ thông hơn so với trước. Tuy vậy, vẫn còn những bất cập cản trở trẻ DTTS đến trường và đạt được kết quả học tập kỳ vọng.
Chưa tính đến đặc thù của các dân tộc ít người
Chính sách giáo dục cho người DTTS được triển khai theo cách tiếp cận phổ quát chủ yếu tập trung vào giải pháp kinh tế, gắn với Chương trình xóa đói giảm nghèo quốc gia, hỗ trợ trực tiếp cho nhóm đối tượng người DTTS sinh sống, có hộ khẩu thường trú tại vùng đặc biệt khó khăn, theo phân loại của nhà nước là thuộc khu vực III. Cụ thể, học sinh DTTS vùng III được miễn hoàn toàn học phí, được trợ cấp hằng tháng theo mức lương cơ bản (40%), tiền nhà ở, được cấp gạo, hỗ trợ ăn ở (đối với nội trú và bán trú). Cách tiếp cận và các chính sách này, cùng với sự phát triển kinh tế trong suốt 20 năm qua dường như đã có tác dụng đối với các DTTS có số dân hơn 1 triệu có địa bàn cư trú gần và mức độ hoà nhập cao với nhóm người Kinh – Hoa như Tày, Thái, Mường, Nùng. Đối với hơn 40 DTTS còn lại, cần có những chính sách đặc thù khắc phục những bất cập sau.
Thứ nhất, các chính sách quốc gia và cấp địa phương đều tập trung vào hỗ trợ trẻ DTTS ở các thôn, xã đặc biệt khó khăn (vùng III), trong khi những học sinh DTTS ở vùng I và II không nhận được hỗ trợ nào. Khảo sát thực địa do một số tổ chức phát triển, phi chính phủ trong nước và quốc tế thực hiện tại các trường phổ thông trên địa bàn các tỉnh miền núi như Yên Bái, Lào Cai, Hà Giang, cho thấy tình trạng học sinh DTTS (ngoại trừ nhóm DTTS rất ít người hưởng chính sách theo Nghị định số 57/2017/NĐ-CP) cư trú giáp ranh giữa vùng II và III, khu vực dân cư thưa thớt, địa hình hiểm trở, có điều kiện, hoàn cảnh gia đình khó khăn không kém trẻ em ở vùng 3, thậm chí nhà cách xa trường hơn, phải bỏ học giữa chừng. Ngay cả ở các địa bàn vùng I và II, nhiều hộ gia đình DTTS không có đủ điều kiện kinh tế để chi trả chi phí học tập bao gồm học phí, sách, vở, quần áo cho 2-3 đứa con trong độ tuổi đi học. Việc SGK không thể sử dụng lại, phải mua sắm mới hằng năm cũng gây khó khăn, cản trở đối với việc tiếp tục cho con cái đi học ở các gia đình này. Nhiều trường phổ thông, cùng với giáo viên nhà trường, phải tổ chức vận động các nguồn lực từ thiện trong xã hội hoặc tự đóng góp quỹ, hỗ trợ ăn trưa hoặc bán trú cho nhóm đối tượng học sinh này để duy trì sĩ số và tỷ lệ trẻ đến trường của địa phương. Do tính chất tự phát, những hoạt động này chỉ có thể là giải pháp tình thế mà không có tính bền vững.
Bên cạnh đó, trong hơn 10 năm qua, số xã, thôn được công nhận thuộc khu vực III, khu vực đặc biệt khó khăn, giảm đi đáng kể nhờ hiệu quả của Chương trình 135, từ 2068 xã năm 2012-2015, xuống còn 1935 xã giai đoạn 2016-2020, và chỉ còn 1551 xã trong giai đoạn 2021-2025. Đây là thành tích quan trọng trong công tác xóa đói giảm nghèo nhưng cũng có nghĩa rằng một số không nhỏ học sinh DTTS rơi khỏi phạm vi được hỗ trợ trong khi gia đình chưa sẵn sàng chi trả toàn bộ cho việc đi học khi mọi khoản hỗ trợ bị cắt bỏ.
Tiếp đó, tỷ lệ trẻ DTTS đi học bậc THPT đặc biệt thấp là do việc đi học cấp 3 hay các bậc cao hơn như dạy nghề, đại học chưa đem lại lợi ích thiết thực cho người DTTS. Sinh viên DTTS tốt nghiệp đại học, dạy nghề, kể cả các đối tượng đi học theo chính sách cử tuyển, đối mặt với thất nghiệp, phải làm lao động phổ thông, không nhận được sự ghi nhận của cộng đồng, không có cơ hội tham đóng góp, xây dựng cộng đồng bản địa là hiện tượng phổ biến.
Chính sách giáo dục hòa nhập và đa dạng văn hóa
Những nguyên tắc để đảm bảo hoà nhập trong giáo dục cần phải được thể hiện trong chương trình giáo dục và sách giáo khoa (SGK), theo các chuyên gia của UNESCO1.
Xét về chương trình giáo dục, Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 (CTGDPT 2018) có môn tiếng DTTS, bao gồm tiếng Bahnar, Chăm, Khmer, Ê đê, Jrai, Mnông, Mông và Thái, là một trong các môn tự chọn. Học sinh DTTS phải theo chương trình chuẩn, trong đó ngôn ngữ giảng dạy là tiếng Việt, và môn tiếng Việt cùng với tiếng Anh (ngoại ngữ 1 từ lớp 3) là bắt buộc. Do tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ, nên đây thực chất đều là ‘ngoại ngữ’, buộc các em phải cố gắng rất lớn để theo kịp bạn bè người Kinh và hòa nhập với môi trường nhà trường được giảng dạy bằng tiếng Việt chủ yếu bởi giáo viên người Kinh. Vì thế, môn tiếng DTTS tự chọn không đem lại lợi thế hay lợi ích cho học sinh DTTS mà còn gây bất lợi vì nếu chọn, các em sẽ phải học ba ngôn ngữ, so với học sinh người Kinh chỉ phải học hai ngôn ngữ. Hoàn cảnh này đẩy các em buộc phải lựa chọn không học môn tiếng mẹ đẻ của mình. Hơn nữa, chất lượng dạy – học tiếng DTTS còn nhiều hạn chế do thiếu sách giáo khoa, giáo viên người Kinh dạy môn tiếng DTTS thiếu hiểu biết về lịch sử, văn hóa bản địa, tập tục tập quán của người DTTS, làm suy giảm hứng thú học tập tiếng mẹ đẻ của trẻ DTTS. Đối với một số ngôn ngữ DTTS như tiếng Mông, việc sử dụng bộ chữ Mông Việt Nam trong nhà trường, thay cho chữ Mông La-tin (còn gọi là chữ Mông quốc tế) được cộng đồng người Mông sử dụng rộng rãi trong đời sống là nguyên nhân khiến việc học tiếng Mông trong nhà trường không có ý nghĩa thiết thực. Phần lớn người Mông tự học chữ Mông quốc tế để giao tiếp, giao dịch trong cộng đồng.
Cùng với đó, việc không được học bằng tiếng mẹ đẻ ở những năm đầu tiểu học cũng là một bất lợi lớn khiến học sinh DTTS tụt lại so với bạn bè người Kinh trong học tập. Các em gặp khó khăn ngay cả trong giao tiếp cơ bản ở lớp học do nhiều giáo viên không biết tiếng DTTS. Chính kết quả học tập thua kém tích luỹ qua nhiều năm khiến học sinh DTTS khó có thể tiếp tục theo học ở các bậc học cao hơn, khiến tỷ lệ học sinh bỏ học tăng cao.
Chính sách ngôn ngữ trong giảng dạy và giáo dục ngôn ngữ như vậy trong trường phổ thông không những không giúp học sinh DTTS hòa nhập mà còn đẩy các em ngày càng thua kém, thiệt thòi, và cơ hội hoà nhập càng xa vời hơn, kéo theo việc duy trì, bảo tồn ngôn ngữ cũng như văn hóa bản địa không thể thực hiện được. Việc phát triển và triển khai chương trình giảng dạy và bộ SGK của tám ngôn ngữ DTTS vì giáo dục hòa nhập cho người DTTS và duy trì đa dạng văn hóa là nỗ lực lớn, tốn kém nhiều nguồn lực nhưng có nguy cơ không đem lại kết quả kỳ vọng.
Chất lượng dạy – học tiếng DTTS còn nhiều hạn chế do thiếu sách giáo khoa, giáo viên người Kinh dạy môn tiếng DTTS thiếu hiểu biết về lịch sử, văn hóa bản địa, tập tục tập quán của người DTTS, làm suy giảm hứng thú học tập tiếng mẹ đẻ của trẻ DTTS.
Những gì có thể giúp trẻ DTTS
Thay đổi cách tiếp cận chính sách:
… từ phổ quát, chung cho tất cả các DTTS sang hướng đối tượng, riêng cho từng nhóm DTTS
Chính sách giáo dục cho người DTTS trong giai đoạn tiếp theo cần phải thay đổi cách tiếp cận chung cho tất cả các DTTS sang các chính sách riêng cho từng (nhóm) dân tộc với chiến lược rõ ràng, phối hợp với chính sách cấp tỉnh, và dựa trên số liệu nghiên cứu. Số liệu từ khảo sát SDGCW 2021 và rà soát chính sách hiện hành gợi ý rằng chiến lược phát triển giáo dục trong cộng đồng các DTTS trong ngắn hạn có thể hướng trọng tâm đến nhóm các DTTS gồm Khmer, Mông, Dao, Gia Rai tại ba tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long (Trà Vinh, Kiên Giang, Sóc Trăng), tám tỉnh miền núi phía Bắc (Hà Giang, Cao Bằng, Lào Cai, Điện Biên, Lai Châu, Sơn La, Yên Bái, Tuyên Quang) và ba tỉnh Tây Nguyên (Gia Lai, Đắk Lắk, Đắk Nông), địa bàn cư trú của phần lớn các DTTS này. Dựa trên khảo sát cụ thể, đầy đủ về hiện trạng địa hình, địa bàn phân bố, cơ sở hạ tầng và điều kiện kinh tế, thu nhập của các hộ gia đình DTTS không phân biệt vùng I, II hay III, chính quyền cấp tỉnh, Sở GĐ&ĐT các tỉnh này cần xây dựng chính sách riêng cho người DTTS ở địa phương đảm bảo tất cả trẻ em DTTS đều nhận được hỗ trợ với mức độ và hình thức khác nhau để được đến trường.
… từ kinh tế sang sinh thái kinh tế – văn hóa
Các chính sách hiện tại tập trung hỗ trợ chi phí học tập cho trẻ đến trường đi học (miễn học phí, cấp học bổng, cấp gạo, nội trú, bán trú, vv.). Tuy nhiên quyết định cho trẻ đi học của nhiều hộ gia đình DTTS bị chi phối bởi nhiều yếu tố ngoài điều kiện kinh tế. Quan điểm sống, nhận thức, văn hóa, tập tục, truyền thống là những yếu tố cần tác động đồng thời khi xây dựng chính sách cho nhóm đối tượng thụ hưởng này. Do vậy, bên cạnh các giải pháp kinh tế và chính sách hỗ trợ sinh hoạt, hậu cần, còn cần phải tác động từ góc độ văn hóa, tập tục, truyền thống của mỗi dân tộc. Bên cạnh những nỗ lực xóa đói, giảm nghèo, nâng cao đời sống kinh tế, hoàn thiện cơ sở hạ tầng cho giáo dục, còn cần phải xây dựng hệ sinh thái cộng đồng cho người DTTS khai thác nguồn tri thức bản địa, thúc đẩy, tôn vinh văn hóa bản địa, giáo dục,nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên người Kinh trên địa bàn nhằm xóa định kiến cản trở sự hòa nhập của trẻ DTTS.
Cách tiếp cận đa chiều trong chính sách dân tộc đóng vai trò quan trọng trong việc bảo tồn và gìn giữ đa dạng văn hóa và tri thức các dân tộc thiểu số. Do hệ sinh thái xã hội bản địa còn kém phát triển, sinh kế của người DTTS chưa gắn với việc bảo tồn văn hóa, tri thức bản địa và ngôn ngữ DTTS. Do vậy, các giải pháp phát triển giáo dục cho người DTTS cần phải thực hiện đồng bộ từ nhiều khía cạnh, chú trọng phát triển bền vững với việc phát triển nguồn nhân lực bản địa, nâng cao dân trí, duy trì các công cụ, phương tiện trong đó có giáo dục tiếng dân tộc.
Mở rộng phạm vi hỗ trợ người DTTS ở vùng I và II đi học
Như đã phân tích, mọi hỗ trợ theo chính sách hiện tại dồn vào cho nhóm đối tượng người DTTS ở địa bàn vùng III mà bỏ rơi nhóm trẻ DTTS ở các địa bàn vùng I và II còn nhiều khó khăn. Những quy định về tiêu chí phân loại địa bàn (vùng I, II và III, theo Quyết định số 33/2020/QĐ-TTg) và chuẩn nông thôn mới cho thấy các hộ gia đình DTTS ở các vùng I và II chưa chắc đã thoát khó khăn và đủ điều kiện kinh tế để chi trả cho giáo dục của con em. Cần có chính sách hỗ trợ dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau để đảm bảo không bỏ sót các nhóm/ đối tượng cần trợ giúp, đảm bảo công bằng cho các đối tượng DTTS trên các địa bàn khác nhau. Chính sách cho nhóm đối tượng này cần phải được xây dựng dựa trên các khảo sát kỹ lưỡng về phân bố, địa bàn cư trú theo vùng, khu vực kinh tế (vùng I, II và III theo các tiêu chí), dân số, sinh kế và thu nhập, về động cơ và các yếu tố quyết định việc đến trường đi học của trẻ, vv.
Các giải pháp phát triển giáo dục cho người DTTS cần phải thực hiện đồng bộ từ nhiều khía cạnh, chú trọng phát triển bền vững với việc phát triển nguồn nhân lực bản địa, nâng cao dân trí, duy trì các công cụ, phương tiện trong đó có giáo dục tiếng dân tộc.
Kết hợp chính sách giáo dục với phát triển nguồn nhân lực tại chỗ ở địa phương
Chính sách cử tuyển cũng như ưu tiên hiện tại khuyến khích với người DTTS theo học ở các bậc dạy nghề, đại học đã giúp cho thanh niên DTTS đặc biệt các DTTS rất ít người tiếp cận giáo dục bậc cao, nhưng chưa gắn với chiến lược, quy hoạch phát triển và nhu cầu nhân sự trên địa bàn. Nhân sự người DTTS được đào tạo cử tuyển, với xuất phát điểm và nền tảng căn bản thấp hơn, gặp nhiều bất lợi trong môi trường kinh tế xã hội do người Kinh làm chủ và chiếm đa số, không phát huy được lợi thế khi cạnh tranh trên thị trường lao động, dẫn tới thất nghiệp. Đây là sự lãng phí nguồn lực xã hội, đồng thời không tạo tác động tích cực khuyến khích người DTTS đi học. Trong khi đó, công tác xã hội, giáo dục, và cộng đồng tại địa phương được đảm nhận bởi cán bộ người Kinh vốn bất lợi về ngôn ngữ và thiếu hiểu biết lịch sử, văn hoá bản địa, không những đem lại hiệu quả hạn chế, còn dễ gây xung đột. Việc người DTTS sau khi được đào tạo bậc cao được bố trí công tác tại địa phương không những giúp thực thi chính sách dân tộc hiệu quả hơn, còn tạo ra những tấm gương thuyết phục với bà con DTTS, giúp xây dựng niềm tin, niềm tự hào về dân tộc và qua đó dần xóa định kiến về năng lực, sự tự ti của người DTTS. Càng ở những địa bàn khó khăn, nhậy cảm, việc đẩy mạnh sự tham gia của người DTTS vào quá trình giáo dục, phát triển giáo dục trên quê hương của họ cho chính đồng bào cùng dân tộc càng quan trọng. Có như vậy, chính sách dân tộc mới có thể đem lại kết quả và có tính bền vững.
Điều chỉnh Chương trình GDPT 2018 để đảm bảo giáo dục hòa nhập và đa dạng văn hóa
Phân tích sơ bộ cho thấy những bất cập trong CTGDPT 2018 đối với học sinh DTTS nằm ở quy định “một chương trình” chung cho toàn bộ học sinh với những quy định về môn tiếng Việt, tiếng Anh, tiếng DTTS và ngôn ngữ giảng dạy là tiếng Việt. Thực thi những quy định này sẽ khiến học sinh DTTS bị loại trừ nhanh hơn, sớm hơn khỏi quá trình giáo dục phổ thông. Đồng thời, mục tiêu giáo dục hòa nhập và bảo tồn đa dạng văn hóa không thể hiện thực được. Cân nhắc đưa môn tiếng Anh làm môn tự chọn đối với học sinh DTTS và cho phép học sinh DTTS được học bằng tiếng mẹ đẻ trong một số năm đầu tiểu học để giảm thiểu bất lợi của trẻ DTTS trong học tập. Đồng thời để hỗ trợ học sinh DTTS một cách tốt nhất, giáo viên các trường phổ thông ở những khu vực có người DTTS cần phải biết ít nhất một tiếng DTTS ở địa phương để có thể giao tiếp và giúp học sinh DTTS hòa nhập được với môi trường nhà trường. Các trường phổ thông ở các địa bàn vùng núi cao, vùng sâu, vùng xa, cần có kế hoạch tăng tỷ lệ giáo viên DTTS và giáo viên người Kinh biết tiếng DTTS.
Để hỗ trợ học sinh DTTS một cách tốt nhất, giáo viên các trường phổ thông ở những khu vực có người DTTS cần phải biết ít nhất một tiếng DTTS ở địa phương để có thể giao tiếp và giúp học sinh DTTS hòa nhập được với môi trường nhà trường.
Như vậy, cần phải tập trung trang bị tiếng DTTS cơ bản cho giáo viên phổ thông và phát triển đội ngũ giáo viên giảng dạy môn tiếng DTTS là người DTTS, tăng cường đào tạo sư phạm ngành tiếng dân tộc cho sinh viên cử tuyển thay vì đào tạo giáo viên phổ thông người Kinh dạy môn tiếng DTTS.
Đối với môn tiếng Mông, và các môn tiếng DTTS khác, cần có đánh giá chuyên môn về chương trình môn học, nội dung, bộ chữ cái, vv. để việc học môn học này đem lại giá trị thiết thực cho người DTTS. Việc học ngôn ngữ DTTS hay các môn tự chọn trong chương trình GDPT nếu không gắn với sinh kế, đời sống của người DTTS, xa rời thực tiễn thì không bền vững, đồng thời làm mất ý nghĩa của chủ trương, chính sách.
Chương trình GDPT 2018 cần được xem xét giản lược, giảm tải cho phù hợp với đối tượng học sinh miền núi và DTTS. Song song với đó, ‘Chương trình giáo dục địa phương’ trong CTGDPT cần được các sở GD&ĐT khai thác để triển khai các nội dung, chủ đề văn hóa, truyền thống của các DTTS tại địa phương, tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm, ngoại khóa thúc đẩy giao lưu, hiểu biết văn hóa bản địa giữa học sinh người Kinh và DTTS.
Cuối cùng, các địa phương có tỷ lệ trẻ em DTTS bỏ học cao cần có chính sách vân động, khuyến khích gia đình đưa con em trở lại trường học tập. Chính quyền địa phương cũng như nhà trường cần tạo điều kiện về thủ tục, quy trình hỗ trợ trẻ DTTS đi học trở lại, kể cả đi học quá độ tuổi của bậc học. □
——–
1 Khảo sát chỉ số phát triển bền vững ở trẻ em và phụ nữ ở Việt Nam năm 2020-2021 – Viet Nam Sustainable Development Goal indicators on Children and Women (SDGCW) Survey 2020-2021.
Tài liệu tham khảo
1. Fuchs, E., Otto, M. & Yu, S. (2020). Textbooks and Inclusive Education. Paper commissioned for the 2020 Global Education Monitoring Report, Inclusion and Education. UNESCO
2. Tổng cục Thống kê và UNICEF [General Statistics Office and UNICEF]. 2021. Survey measuring Viet Nam Sustainable Development Goal indicators on Children and Women 2020-2021, Survey Findings Report. Ha Noi, Viet Nam: General Statistics Office.
3. Tổng cục Thống kê (2022). THÔNG CÁO BÁO CHÍ KẾT QUẢ KHẢO SÁT MỨC SỐNG DÂN CƯ 2022
4. Trần Trí Dõi (2020). Vấn đề lựa chọn chữ Latin tiếng Mông trong vùng dân tộc thiểu số Việt Nam. Tạp chí Khoa học Xã hội Việt Nam.
5. UNICEF (2022). The 2022 MICS-EAGLE Viet Nam Education Fact Sheets (2022).
Các văn bản pháp quy gồm: Quyết định 1719-QD-TTg; Nghị định 116/2016; Nghị định 76/2019/NĐ-CP; Nghị định số 06/2018/NĐ-CP; Nghị định số 86/2015/NĐ-CP; Nghị định số 145/2018/NĐ-CP; Nghị định số 57/2017/NĐ-CP; Quyết định số 82/2006/QĐ-TTg; Quyết định số 152/2007/QĐ-TTg
