Huyền thoại đỏ và huyền thoại đen về giáo dục thuộc địa Đông Dương (Kỳ 2 “Huyền thoại đen”)

Trong kỳ 1 về "huyền thoại đỏ", chúng ta đã cùng chứng kiến những lời tụng ca' trong trang đại tự sự về giáo dục Việt Nam dưới thời thuộc địa. Tuy nhiên, giáo dục thuộc địa cũng chứa đầy những bất cập. Chỉ trích về 'huyền thoại đen' của nền giáo dục thuộc địa được nêu lên bởi những người chống thực dân. Mà một trong số họ không ai khác là Nguyễn Ái Quốc.

Nữ sinh ở Sài Gòn. Nguồn ảnh: Tư liệu của TS Nguyễn Thụy Phương chụp Tạp chí L’Asie Nouvelle.

Tại Đại hội Tours năm 1920, Nguyễn Ái Quốc đã tố cáo trên diễn đàn đại hội chính sách “làm cho dân ngu để dễ trị” (Bản án chế độ thực dân Pháp). Năm 1946, Phạm Văn Đồng, trưởng phái đoàn Việt Nam tại Hội nghị Fontainebleau cũng thẳng thắn chỉ ra:

Quả thật, trong 80 năm, người ta mở ra vài ngàn trường tiểu học, ba hay bốn trường trung học và chừng sáu trường đại học cho khoảng 20 triệu dân. […] Sau 80 năm, hiện trạng của nền học chính này là hơn 90% dân số mù chữ. Khi ta nói nền học chính là ta đang lạm dụng từ này. Thực vậy, làm sao ta có thể gọi là học chính khi đó chỉ là một hệ thống nhồi sọ với mục đích điều chỉnh giáo dục, về chất lượng và số lượng, theo những nhu cầu ti tiện của chế độ thực dân?¹

Lời cáo buộc mạnh mẽ nhất chính là những nỗ lực không hết mình của chính quyền thực dân cho giáo dục. Ngoài nạn mù chữ, chỉ có khoảng 1 triệu học sinh trên tổng số 12 triệu trẻ đến tuổi đến trường được đi học², nghĩa là chỉ chiếm 8% so với 17%, là tỉ lệ ở chính quốc vào thời kỳ đầu nền Đệ Tam Cộng hòa. Phân chia nhiều bậc – cấp học, cộng với đó là các loại bằng cấp và kỳ thi, tạo nên những vật cản khiến đa số học sinh khó tiếp tục học lên cao được³. Năm 1943, chỉ có 1 trên 10 học sinh qua được bậc tiểu học, 1 trên 100 học xong cao đẳng tiểu học, và dưới 2 trên 1000 học sinh chạm đến cánh cửa trung học và đại học. Như vậy, một thiếu niên Đông Dương học trường làng thì vận may học cao tiến xa là rất thấp, nếu không muốn nói đó như một giấc mơ. Năm 1925 Bùi Quang Chiêu, sáng lập viên Đảng Lập hiến, mỉa mai một thực tế; “người ta yêu cầu giấy khai sinh của một đứa trẻ khi nó muốn đi học nhưng chẳng ai đòi hỏi bất cứ giấy tờ gì khi bán cho nó một lạng thuốc phiện“⁴. Chính đại diện của Bộ Thuộc địa cử từ chính quốc sang tiến hành một cuộc khảo sát vào năm 1927 cũng chỉ trích chính sách giáo dục ở ba góc độ sau:

Quá đào thải vì chỉ có không quá một phần ba học sinh tiếp tục học lên tiểu học, […] rõ ràng là không đủ vì chỉ chiếm một phần tư số trẻ em đến tuổi đi học, […] chất lượng “xoàng” một phần vì quá Pháp và vì đào tạo đội ngũ giáo viên không đủ⁵.

Biểu đồ dưới đây là bức tranh tổng quan về tỉ lệ học sinh theo từng bậc học vào năm 1943.

Biểu đồ 1 : Sỹ số hệ thống công lập Pháp-bản xứ vào năm 1943.

Việc nữ sinh đến trường, dù là một bước tiến xa so với giáo dục truyền thống thì cũng chỉ chiếm một tỉ lệ khiêm tốn trong tổng sỹ số trong khối công lập : 14% vào năm 1943. Ở Đông Dương, hệ thống trường tư thục cũng rất phát triển: năm 1943, hệ thống này tiếp nhận 150.000 học sinh. Biểu đồ này cho thấy sự phát triển theo chiều thẳng liên tục của trường tư.

Biểu đồ 2 : Sỹ số trong hệ thống tư thục (1923 – 1943).

Kể từ giữa thập niên 1930, số lượng học sinh của bậc cao đẳng tiểu học và trung học tư thục vượt hẳn số lượng trong hệ thống trường công, như biểu đồ dưới đây cho thấy.

Biểu đồ 3: Sỹ số bậc cao đẳng tiểu học và trung học công và tư (1929 – 1943).

Các Chính phủ của Việt Nam độc lập đã tiến hành chỉ trong vài năm các chiến dịch, chương trình xóa nạn mù chữ đại trà cho quần chúng mà chính quyền thuộc địa mất 80 năm không làm được.

Điểm chỉ trích thứ nhì là nền giáo dục thuộc địa bị phụ thuộc hoàn toàn vào nhu cầu kinh tế và những câu thúc chính trị. Năm 1931, Pierre Gourou đã đề xuất ba giải pháp cho giáo dục:

điều chỉnh giáo dục theo nhu cầu như quần chúng mong đợi, hoặc theo như thế lực thống trị dự kiến; hoặc có thể điều chỉnh theo những lợi ích duy nhất của thế lực thống trị.⁶

Trên thực tế, chỉ có giải pháp thứ hai và thứ ba được áp dụng, và chế độ thuộc địa đã nhất trí và cố thủ trong chính sách cốt sao kiềm tỏa và kiểm soát được giới trẻ Đông Dương. Nghĩa là một nền giáo dục ‘ngắn hạn, thiết dụng và thực dụng chỉ nhằm đào tạo ra những người thừa hành và phụ tá, trình độ học vấn và kiến thức vừa đủ để không trở thành những phần tử gây rối chính trị. Đối với chính quyền thuộc địa, không bao giờ có chuyện đào tạo ra cái gì khác ngoài những nhân viên thuộc cấp và hạ cấp, vì những vị trí lãnh đạo, quản lý là của người Pháp. Nền thuộc địa sản sinh ra một tầng lớp tư sản bao gồm đa phần là công chức hạng trung, thêm một chút những công chức có phẩm bậc, rồi những điền chủ, người hành nghề tự do (bác sỹ, dược sỹ, luật sư…) và một nhóm nhỏ trí thức (văn nghệ sỹ, nhà báo, giáo viên…)⁷.

Ngành công nghiệp không phát triển hoàn toàn là chủ đích của nhà cầm quyền : nhất quyết không thể để cho dân bản xứ lập công ty để cạnh tranh với các công ty của Pháp. Nước Pháp muốn duy trì Đông Dương là nền sản xuất thủ công, là nền kinh tế địa phương không đòi hỏi chất lượng nhân công cao⁸. Mặc dù có những chỉ trích của những nhà công nghiệp và nhà kinh tế học ngay tại thời điểm đó, vì họ muốn một ngày nào đó Đông Dương có thể tự mình vươn dậy, một ngày nào đó mà Pháp có thể đặt hàng sản phẩm cho người bản xứ, thì chính sách kiềm tỏa này chưa từng bị chất vấn. Tóm lại, chính quyền hài lòng với việc đào tạo thợ hơn thầy, công nhân hơn kỹ sư. Và như chúng ta thấy, Đại học Khoa học chỉ được lập ra ở Đông Dương vào năm 1942, chỉ ba năm trước khi chế độ này sụp đổ.

Một lớp học tiểu học ở Phúc Yên. Nguồn ảnh: Tư liệu của TS Nguyễn Thụy Phương chụp Tạp chí L’Asie Nouvelle.

Những cấp thiết và bức bách của chính trị đương nhiên là yếu tố căn bản của việc hạn chế và kiềm tỏa số lượng học sinh. David Marr ước tính giới trí thức Việt chỉ có khoảng 10.000 người vào cuối thập niên 1930. ‘Tấm rèm tri thức mong manh” này, như lời của Bộ trưởng Paul Reynaud⁹, đặt chính quyền thuộc địa vào thế khó ăn khó nói và làm lộ rõ mâu thuẫn căn bản của chế độ thuộc địa Pháp. Đó là, một mặt, Pháp muốn thực thi sứ mạng khai hóa, và mặt kia là nỗi lo sợ và ám ảnh khi sứ mạng này lại là phương tiện để trang bị vũ khí tinh thần cho quần chúng bị trị. Sự lo sợ này còn tăng lên khi những thí dụ về những người theo dân tộc chủ nghĩa được giáo dục theo kiểu Tây phương đòi độc lập ở Ấn Độ, Ai Cập hay Philippines. Giới quan chức thuộc địa lên tiếng đề phòng những mối nguy do giáo dục đem lại như một con dao hai lưỡi, có thể biến dân bản xứ thành những kẻ ‘mất gốc’ hay bất mãn và nguy hiểm. Một quan điểm nữa cho rằng có một ‘vực thẳm tinh thần còn sâu hơn đại dương giữa kẻ thống trị và bị trị, và rằng giáo dục kiểu Pháp chỉ tổn hại đến đời sống tinh thần của dân bị trị.

Lời kết

Đông Dương nói chung và Việt Nam nói riêng là một ca đặc biệt trong Đế chế Pháp. Việt Nam tiền thuộc địa đã có sẵn một hệ thống đào tạo quan bảng, khoa cử lấy khuôn mẫu từ chế độ khoa bảng Khổng giáo Trung Hoa. Cuối thể kỷ 19, chế độ khoa bảng này mất dần vị trí độc tôn vì khả năng kém thích nghi trước thời cuộc. Chỉ còn mỗi tinh thần hiếu học như một thứ bản sắc văn hóa Việt là vẫn được coi trọng, vì học hành là con đường tiến thân để thành đạt. Người Pháp đã biết cách đặt thuộc tính văn hóa Việt này vào hệ thống giáo dục thuộc địa tại Đông Dương, vốn được coi là một hệ thống đầy đủ và kiện toàn nhất trong tất cả các xứ thuộc địa của Pháp.

Ở những thập niên đầu của thế kỷ 20, tầng lớp tinh hoa Đông Dương kiểu mới được đào tạo trong nhà trường Pháp, tha thiết với quá trình hiện đại hóa, đã bắt đầu tìm cách tận dụng những lợi ích của “sứ mạng khai hóa”. Họ đòi hỏi cho con cái họ được học lên bậc trung và đại học, thậm chí trong những ngôi trường trung học danh giá vốn chỉ dành cho học sinh Pháp. Nhưng câu trả lời từ chính quyền không như họ mong đợi. Trường Pháp có tiếp nhận con cái họ nhưng học phí đắt đỏ và đầu ra thì hiếm hoi và bạc bẽo. Hễ khi tình hình chính trị căng thẳng, chính quyền lập tức thít chặt đầu vào ở các trường bên Pháp, chẳng hạn như hạn chế đưa sinh viên Đông Dương sang Pháp trong những năm 1930. Những ai du học ở Pháp trở về đều chung một suy nghĩ những giá trị đang thịnh hành ở chính quốc đều bị mất giá trên chính xứ sở của họ. Học trò Việt ý thức được sự bất công về một nền giáo dục ca tụng tự do cá nhân và tinh thần phản biện, trong khi đó việc biểu đạt những giá trị này tại Đông Dương thì sớm muộn sẽ bị trấn áp, ngay cả trên ghế nhà trường¹⁰. Một bộ phận của thế hệ này, mà nhà xã hội học Trịnh Văn Thảo gọi là “Thế hệ 1925¹¹“, sẽ làm cho hàng ngũ theo phái quốc gia, cộng sản và trotskyste đông đảo lên. Vì không còn đủ kiên nhẫn về một cuộc cải tổ thuộc địa giản đơn nên trong cuộc đấu tranh, họ huy động và vận dụng những kỹ năng và kiến thúc tiếp thu được từ nhà trường Pháp. Tuy nhiên, cùng lúc đó, giáo dục Pháp vẫn “chinh phục” được giới tinh hoa người Việt, Lào và Campuchia. Ngay cả khi ảnh hưởng chính trị và quân sự của Pháp suy yếu từ những năm 1940 trở đi thì tầng lớp này vẫn tiếp tục gửi con em họ đến học ở những trường trung học Pháp. Nhưng đây là một chủ đề khác mà chúng tôi sẽ bàn tiếp với quý độc giả. □

——

Tài liệu tham khảo

¹Phạm Văn Đồng, ‘Les rapports culturels entre la France et le Viet-Nam, Discours prononcé le 6 mai 1946 à la Cité universitaire à Paris’, La Pensée, no 8, Juillet 1946.

² Tức là có 1 triệu học sinh trên 12 triệu trẻ em đến tuổi đến trường, từ 0 đến 19 tuổi. Con số 12 triệu là ước tính dựa vào tỉ lệ nhân khẩu. Xem trong Banens M., Việt Nam và sự tái dựng lịch sử dân số trong thế kỷ 20, Asian Historical Statistics COE Project, Institute of Economic Research, Hitotsubashi University, Tokyo, 2000, tr. 46.

³ Nguyễn Q. Thắng, Khoa cử và Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, NXB Văn hóa, 1998, p. 179. Ý kiến này cũng được các cựu học sinh khác, như Dương Thiệu Tống và Vũ Ngọc Khánh, khẳng định.

⁴ Bùi Quang Chiêu (1872-1945), ingénieur agronome de l’Institut National Agronomique, grand propriétaire terrien en Cochinchine, fonde le Parti Constitutionaliste en 1917. Ce parti souhaite une réforme du système politique associant plus directement les Indochinois. Très critique initialement de la colonisation, ce Parti évolue vers des positions plus modérées et pro-françaises, notamment après les révoltes des années 1930.

Bùi Quang Chiêu, France d’Asie. L’Indochine moderne. Être ou ne pas être. Vers le dominion, Toulouse, Imprimerie du Sud-Ouest, 1925, p. 9.

⁵ Trịnh Văn Thảo, L’école française en Indochine, đã dẫn, p. 59.

⁶ Antoine Léon, Colonisation, enseignement et éducation, Paris, L’Harmattan, 1991, tr. 50.

⁷ Pierre Brocheux et Daniel Hémery, Indochine, la colonisation ambiguë, 1858-1954, Paris, Éditions La Découverte, 2004, tr. 218.

⁸ Pierre Brocheux, Une histoire économique du Viet Nam, 1850-2007. La palanche et le camion, Paris, Les Indes Savantes, 2009, tr. 102‑113.

⁹ Paul Reynaud, Le Voyage d’Études du Ministre des Colonies en Indochine’, La Revue du Pacifique, 15 Janvier 1932, tr. 9‑21.

¹⁰ Kelly Gail Paradise, Franco-Vietnamese schools, 1918 to 1938, PhD Thesis, University of Wisconsin-Madison, 1975.

¹¹ Trịnh Văn Thảo, Việt Nam, từ chủ nghĩa Khổng giáo đến chủ nghĩa Cộng sản, Paris, L’Harmattan, 1990, tr. 16.