Lợi ích xã hội của khoa học nhân văn
Dạy các khoa học nhân văn có phải là một thứ chơi sang mà các xã hội chúng ta không còn có thể tự ban cho mình được nữa? Nữ triết học Mỹ Martha Nussbaum trả lời rằng ngược lại, trong một thế giới cạnh tranh toàn cầu hóa về kinh tế, các khoa học nhân văn có một lợi ích xã hội và chính trị.
Với tư cách này, cuốn sách nằm trong một bối cảnh của Hoa Kỳ vốn tràn ngập những tiểu luận và bài viết tranh luận về số phận của các khoa học nhân văn trong thời khủng hoảng kinh tế, trong khi hệ thống giáo dục, từ sơ đẳng cho đến cao học, đang chịu áp lực của đòi hỏi phải đem lại lợi ích. Trong rất nhiều ví dụ, có thể kể chẳng hạn Crisis on Campus của Mark C. Taylor (New York, A. Knopf, 2010), Why Choose the Liberal Arts? của Mark William Roche (Notre Dame, University of Notre Dame Press, 2010), hay Reforming Our Universities của David Horowitz (Washington, Regnery Publishing Inc., 2010).
Cuộc tranh luận có thể chia làm hai phe khá khác biệt: một bên là những người bào chữa cho một sự thay đổi của giáo dục nhằm đáp ứng những yêu cầu khắc nghiệt của kinh tế và những đòi hỏi ngày càng tăng của cạnh tranh toàn cầu. Theo quan điểm của những người này, việc dạy các khoa học nhân văn nhiều lắm cũng chỉ là một thứ chơi sang, đẹp thì có đẹp đấy nhưng mà vô dụng, trong trường hợp tệ hơn thì là một thứ tự sướng tội lỗi. Phía bên kia, là những trạng sư của các khoa học nhân văn rất nhiều khi bị đẩy vào thế thủ, dù muốn dù không phải trở thành những kẻ bảo vệ một di sản truyền thống.
Ưu điểm lớn của công trình của Martha Nussbaum là ở chỗ bà trình bày một bản biện hộ cho các khoa học nhân văn mà không hề là một kiểu chống cự yếu ớt cho một thứ biệt đãi xã hội. Bà đối mặt trực tiếp với các thách thức đương đại chứ không hề bày tỏ nỗi tiếc nuối một thời huy hoàng giả định của các khoa học nhân văn: nhất là, không coi các khoa học nhân văn và các ngành nghệ thuật là một tài sản tiên nghiệm, bà không lùi bước trước nhiệm vụ minh chứng lợi ích xã hội và chính trị của chúng, và đã làm việc đó một cách thật tài năng.
Biện luận của Nussbaum được triển khai thành bảy chương ngắn được cấu trúc chung quanh sự đối lập giữa hai hình mẫu giáo dục điển hình. Một bên là giáo dục hướng đến lợi ích kinh tế (“education for profit” hay “education for economic growth”) trước hết nhằm trang bị cho học sinh và sinh viên một số lượng nhất định những năng lực sáng tạo kỹ thuật cho phép họ phát triển trong một thế giới cạnh tranh kinh tế toàn cầu hóa. Về phía khác là mẫu hình mà Nussbaum ủng hộ, của một nền giáo dục hướng đến dân chủ (“education for democracy”). Theo Nussbaum, một nền giáo dục chỉ hướng đến lợi nhuận sẽ triệt tiêu một cách chậm rãi nhưng chắc chắn những điều kiện cho phép các xã hội dân chủ có thể vận hành.
Tóm lại, biện luận của Nussbaum đi theo con đường sau đây: Nếu chúng ta gắn bó với các giá trị dân chủ, thì chúng ta phải đào tạo ra không chỉ những nhà kỹ thuật giỏi, mà còn là những con người nam và nữ có những khả năng phê phán và đồng cảm với tha nhân để có thể làm tròn vai trò công dân của mình. Sự đa dạng về văn hóa ngày càng tăng lên và toàn cầu hóa chỉ càng làm chúng ta cần những công dân có khả năng hiểu được những hoàn cảnh và những vấn đề được giải thích trong một khung khổ đạo đức và văn hóa khác. Mà, và đây là bước cuối trong biện luận của Nussbaum, những năng lực cần thiết ấy về tinh thần phê phán, sự cởi mở đồng cảm với tha nhân và hiểu biết về tính đa dạng của các nền văn hóa được phát triển chủ yếu bằng nghệ thuật và các khoa học nhân văn, hay đúng hơn bằng một cách thức thực hành nhất định các nghệ thuật và các khoa học nhân văn.
Sư phạm Socrate và trí tưởng tượng tự sự
Theo Nussbaum, nếu nghệ thuật và khoa học nhân văn là một bộ phận của câu trả lời cho việc duy trì một xã hội dân chủ, ấy là vì nó trả lời cho câu hỏi về việc hình thành các xúc cảm dân chủ. Như vậy câu hỏi dẫn đường của bà là: làm sao có thể dạy cho các cá nhân để họ không tìm kiếm sự thống trị và loại trừ, mà là sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau? Kiểu cảm xúc cần được giáo dục để một xã hội vận hành trên một nguyên lý không phải theo tôn ti mà bình đẳng là gì? “How do people become capable of respect and democratic equality? What makes them seek domination?” (“Làm sao để con người ta có thể trở thành có lòng tôn trọng (người khác) và dân chủ bình đẳng? Vì lẽ gì mà họ đi tìm kiếm sự thống trị? tr. 29). Như vậy Nussbaum dấn mình vào nhiệm vụ vạch rõ những dự tính tâm lý của mọi lý thuyết sư phạm. Lý thuyết của bà quay lại với ý tưởng nổi tiếng của Huntington về một “cuộc va chạm của các nền văn minh”. Nussbaum nói với chúng ta rằng, cuộc va chạm đó không chỉ là ở bên ngoài của các nền văn minh mà cả ở bên trong: nếu có một “clash”, thì nó là nội tại, “within”, ở trong cá nhân, và trong các nền dân chủ.
Giáo dục cần cố gắng đem đến cho sinh viên và học sinh những phương tiện để giải quyết cuộc va chạm ấy, nó đối kháng một bên là các thiên hướng tôn ti đưa đến gây hấn và loại trừ (tha nhân), với bên kia là các thiên hướng bình đẳng và cảm thông với người khác. Câu trả lời riêng của Nussbaum có cơ sở trên một lý thuyết đặc biệt về sự phát triển của các xúc cảm tìm thấy trong sự gây hấn một cách đáp trả riêng biệt trong việc giải quyết tình trạng dễ bị tổn thương của chúng ta. Ở đây ta tìm thấy lại một chủ đề liên quan đến những tranh luận về care (sự quan tâm) và nhấn mạnh đến chiều kích mang tính chính trị rất lớn trong sự quan tâm đến các xúc cảm và đến tính dễ bị tổn thương (của con người).
Một luận đề thứ hai làm cơ sở cho ý tưởng của Nussbaum liên quan đến siêu đạo đức học: bà suy ngẫm về loại năng lực phải phát triển ở các cá nhân để họ có thể suy nghĩ một cách thích đáng về các vấn đề có tính chuẩn tắc phức tạp đặt ra đối với các công dân của các nền dân chủ đương đại. Bà nhấn mạnh rằng trí tưởng tượng, như là năng lực tự đặt mình vào vị trí của người khác, là rất thiết yếu trong các xã hội đa văn hóa: năng lực tưởng tượng ra số phận của người khác là điều rất căn bản đối với những ai ở vị trí phải bỏ phiếu hay quyết định về (số phận của) người khác. Điều đó lại càng quan trọng hơn trong một bối cảnh chính trị toàn cầu. “Citizens cannot relate well to the complex world around them by factual knowledge and logic alone” (“Những người công dân không thể gắn mình với xã hội phức hợp bao quanh mình chỉ nhờ có hiểu biết có tính sự kiện và tư duy lô gích”. tr 95). Những vấn đề chuẩn tắc không thể chỉ được giải quyết bằng cách viện đến lý lẽ, mà bằng một kiểu quan tâm nhất định đến các hoàn cảnh, buộc ta phải tự đặt mình vào vị trí của người khác: về mặt đó phải rèn luyện “the ability to think what it might be like to be in the shoes of a person different from oneself, to be an intelligent reader of that person’s story, and to understand the emotions and whishes and desires that someone so placed might have” (“năng lực nghĩ đến hệ quả điều đó sẽ gây ra ở vào vị trí của một người khác, năng lực làm một người đọc thông minh lịch sử của người ấy, hiểu được những xúc cảm, những ước vọng, những ham muốn của một con người bị đặt vào hoàn cảnh đó”, tr. 95-96). Coi nghệ thuật và các khoa học nhân văn là công cụ chính của sự phát triển trí tưởng tượng đồng cảm đó, hẳn là một cách nhìn rất lạc quan về tác dụng của chúng. Về mặt này, Nussbaum tán đồng Winnicot, người quan niệm “the role of arts in human life as, above all, that of nourishing and extending the capacity for empathy” (“vai trò của nghệ thuật trong đời sống của con người chủ yếu là nuôi dưỡng và phát triển năng lực đồng cảm” tr. 101). Như vậy, Nussbaum bảo vệ quan niệm về việc thực hành các nghệ thuật và các khoa học nhân văn, coi chúng là công cụ khai phóng và tri thức. Và một cách khiêm tốn hơn, có thể nhận thấy rằng “[k]nowledge is no guarantee of good behavior, but ignorance is a virtual guarantee of bad behavior” (“tri thức không đảm bảo cho một lối hành xử tốt, nhưng sự ngu muội hầu như là đảm bảo chắc chắn của hành vi tồi” tr. 81).
Cuối cùng có thể chỉ ra một luận đề quan trọng gắn với quan niệm đặc biệt về sư phạm theo đường hướng của Rousseau, Pestalozie, Dewey hay Rabindranath Tagore mà Nussbaum rất ủng hộ. Tất cả họ đều có một điểm chung là chủ trương giáo dục các khoa học nhân văn tiếp liền với giáo dục thực hành và nỗ lực giải quyết những nhiệm vụ hằng ngày.
Cải cách nghiên cứu và đòi hỏi tăng trưởng
Trong số những luận đề được thảo luận chi tiết, bà tập trung vào hai điểm quan trọng:
Trước hết, nhiều lần trong công trình của mình Nussbaum nhấn mạnh rằng ở Hoa Kỳ, các áp lực chống lại việc dạy các khoa học nhân văn là từ phía các nhà chính trị và các nhà cai trị, trong khi những người hỗ trợ tốt nhất cho các chương trình này là những cựu học sinh giàu có, tức những nhà tài trợ tư. Nói cách khác, một trong những sự bảo vệ có hiệu quả nhất cho các chương trình “giáo dục khai phóng” là tài trợ tư nhân, chống lại các chỉ đạo chính trị. Nussbaum chỉ ra rằng khi các nhà cai trị thúc giục phải đóng cửa hay thu hẹp các chương trình giáo dục khoa học nhân văn, thì sự chi viện lại đến từ những người học trò cũ vẫn nhớ những năm cao học thật hạnh phúc của họ “we go to wealthy alums whose educational values pretty well match our own since they are by and large alums who loved their undergraduate liberal education” (“Chúng tôi kêu gọi những cựu học sinh giàu có mà những giá trị sư phạm càng trùng khớp với các giá trị chúng tôi đề cao nhất là khi họ đặc biệt đánh giá cao chương trình giáo dục khai phóng họ đã được hưởng trong những năm đầu đại học” tr. 132). Tình hình này liên quan đến hai điểm đặc biệt của hệ thống giáo dục Mỹ: trước hết những năm đầu đại học (ở Mỹ) không được chuyên môn hóa, mà đòi hỏi sinh viên phải theo một chương trình rộng lớn gồm nhiều môn học, trong đó có các khoa học nhân văn. Sau nữa, việc thực hành công tác từ thiện và tài trợ tư nhân nói chung là một sự đặc trưng văn hóa Hoa Kỳ. Dù biết rõ những đặc điểm riêng biệt của hệ thống Mỹ, bài học ở đây vẫn cung cấp cho ta một lối đi đáng quan tâm để suy nghĩ về một mẫu hình tốt (về quan hệ) giữa việc dạy các nghệ thuật và các khoa học nhân văn với xã hội.
Vấn đề thảo luận thứ hai là Nussbaum đề nghị phân tích áp lực phổ biến đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có một ”lợi ích”. Đặc biệt, mấy đoạn nói về những cải cách gần đây ở Anh (việc áp dụng Research Excellence Framework1 – xem tr. 127 và các tr. tiếp theo), trong đó đặt các khoa học nhân văn vào một khuôn khổ đối nghịch với nó: đặc biệt, bà nhấn mạnh rằng hệ thống tài trợ cho nghiên cứu theo dự án, nếu có vận hành như được đối với các ngành khoa học (tự nhiên) thì lại chẳng có mấy ý nghĩa đối với các khoa học nhân văn. Bà cũng nhận xét rằng cuộc cải cách ấy được tiến hành theo một tinh thần nói chung là đầy hoài nghi đối với các khoa học nhân văn, chỉ nhìn thấy ở đấy trước hết là những trò tô điểm vô dụng.
Rất đáng chú ý là phản ứng của Nussbaum không chỉ dừng ở phê phán đó. Hoàn toàn ngược lại, bà đề xuất một câu trả lời xây dựng và năng động để đưa các khoa học nhân văn ra khỏi vị thế chỉ có than thở của chúng. Không chối bỏ toàn bộ vấn đề lợi ích của giáo dục, nhưng theo Nussbaum phải làm cho đạt đến được tư duy coi “lợi ích” của giáo dục không thu hẹp ở hiệu quả tăng trưởng kinh tế, mà là ở chỗ làm tăng trưởng cái xã hội tạo ra tăng trưởng ấy.
Bị thúc ép bởi một đòi hỏi lợi ích và tìm kiếm tăng trưởng đầy lo âu, những người bảo vệ các khoa học nhân văn có nhiều việc để làm hơn là chối từ toàn bộ vấn đề, tự đóng mình lại trong một tư thế cố thủ: trái lại họ có thể nắm lấy cơ hội để tái định nghĩa và mở rộng điều được coi là tăng trưởng, lợi ích và tiến bộ xã hội. Đương nhiên, để có thể đứng ngang tầm của cuộc chơi. Một chương trình đầy tham vọng và hấp dẫn.
NGUYÊN NGỌC dịch
—————–
Ở Pháp cũng có kiểu đầu tư nghiên cứu khoa học này theo hình thức gọi là Labex (viết tắt của Laboratoire d’Excellence – Phòng nghiên cứu Ưu tú).
Trong các dòng tiếp theo, Nussbaum nhắc đến yêu cầu giáo của các “Chương trình ưu tú” phải có được “impact” (tác động), và impact thì phải “đo lường” được, trong khi impact về kinh tế thì dễ đo lường, còn ảnh hưởng của các khoa học nhân văn lại khó đo lường được một cách cụ thể và tức thì, mà thấm sâu và lâu dài vào tận nền tảng của con người và xã hội. Ở đoạn trên khi bà nói về tài trợ (cho các chương trình giáo dục các khoa học nhân văn) đến từ các cựu sinh viên giàu có nhớ lại những năm hạnh phúc khi họ được hưởng chương trình ấy ở đại học, tư tưởng này dược chứng minh một cách thú vị (ND)
Không có nghĩa là các ngành nhân văn cứ điềm nhiên tọa thị
Trong một thế giới cạnh tranh toàn cầu hóa về kinh tế, các khoa học nhân văn có một lợi ích xã hội và chính trị. Biện luận này của Nussbaum dựa trên niềm tin rằng “nếu chúng ta gắn bó với các giá trị dân chủ, thì chúng ta phải đào tạo ra không chỉ những nhà kỹ thuật giỏi, mà còn là những con người nam và nữ có những khả năng phê phán và đồng cảm với tha nhân để có thể làm tròn vai trò công dân của mình”. Tôi hoàn toàn đồng ý với nhận định này, nhưng không có nghĩa là các ngành nhân văn cứ việc điềm nhiên tọa thị, ung dung với cách làm hiện nay. Ngược lại, các ngành nhân văn phải bước ra khỏi tháp ngà và gắn chặt với đời sống hiện đại, với những vấn đề nó đặt ra và sử dụng những phương pháp và công cụ quen thuộc của nó (toán học, công nghệ thông tin vv). Một ví dụ rõ ràng: ở Mỹ trong khi đa số các trường đại học mang tính hàn lâm hiện nay ngày càng có xu hướng thu hẹp các ngành nhân văn, thì ở ĐH Stanford, một đại học tư nổi tiếng về các ngành công nghệ và khoa học ứng dụng, lại bỏ rất nhiều tiền và công sức để đầu tư cho các ngành nhân văn và có một chương trình nghiên cứu độc đáo là digital humanities (ngành nhân văn kỹ thuật số). Họ cho rằng các kỹ sư của trường đào tạo ra gặt hái nhiều thành công là vì không chỉ giỏi công nghệ và khoa học tự nhiên mà còn rất giỏi về khoa học nhân văn. Tuy nhiên, đó là với các ngành nhân văn ở Mỹ, còn ở Việt Nam các ngành nhân văn rất yếu kém trong việc hình thành tư duy cho người học, vì chỉ đào tạo theo lối học vẹt, nói theo người trên, chưa kể có những giảng viên dạy những điều vô bổ. Với tư duy học vẹt như vậy, những con người được đào tạo ra không chỉ đóng góp thấp về hiệu quả kinh tế cho xã hội, mà đóng góp hiệu quả tinh thần cũng sẽ hoàn toàn là số không nếu không phải là số âm! Do đó, từ quan điểm của Nussbaum về giá trị của các ngành nhân văn trong việc đào tạo ra những con người có tư duy phê phán và năng lực đồng cảm, chúng ta càng thấy rằng các ngành nhân văn ở Việt Nam đang đứng trước đòi hỏi cải cách vô cùng cấp bách. |
Lợi ích cho ai, và làm gì cho có lợi ích thật sự?
Bài dịch “Lợi ích xã hội của khoa học nhân văn” đăng vào dịp này có lẽ là đúng dịp. Cho phép tôi lấy thí dụ từ hai trường hợp, đều là những người quen. Trường hợp thứ hai là tiến sĩ Nguyễn Thị Từ Huy. Chị từ Hà Nội đi làm tiến sĩ ở Pháp theo một đề tài văn học. Khi về nước, đóng góp đầu tiên và quan trọng của chị lại là một công trình dịch thuật về nhà triết học Deleuze. Trong thời hiện đại, đã nhúng vào triết học, lại nhúng vào trường hợp Deleuze, thì khó mà thoát thân. Triết học đem lại sự yên tĩnh cho con người, nhất hạng là khi con người ấy lại mang một tâm hồn cồng kềnh. Khi Từ Huy chuyển vào Nam làm việc, tôi bảo chị: “Rồi lại trở về đất Bắc cho mà coi”. Buột miệng nói thế, có lẽ vì trong đáy sâu tiềm thức, tôi chợt thấy trỗi dậy cái nhận xét hóm hỉnh của Ilya Ehrenbourg trong bộ hồi ức đồ sộ Les Années et les hommes” của ông. Ehrenbourg viết đại ý ngẫm mà coi, ở miền Bắc của Tây Ban Nha, ta có những con người trầm tư, thế rồi vượt dãy Pyrénées lên miền Nam nước Pháp, ta đã bắt gặp những con người vui tươi vô lo vô lự như Tartarin. Và khi ở miền Bắc nước Pháp ta có những Montaigne, thì vượt sông Rhin lên miền Nam nước Đức, ta đã lại bắt gặp chàng Ulenspiegel rồi … Dĩ nhiên là tôi bị Từ Huy phản đối. Chứng cớ là chị vẫn đang nhúng vào Triết học ở chốn phương Nam và gần gũi với nhà triết học họ Bùi đầy trầm tư ở Nam phương đương thời. Và tôi bỗng ngộ ra một điều rằng, nhìn kỹ vào cái xứ sở này, chẳng cứ miền nào, Triết học và các môn Nhân văn khác hình như chỉ mới mang lại lợi ích cho những người vừa viết tiểu luận vừa hớn hở như con trẻ, vả nhiều khi lại vừa viết tiểu luận vừa “nắm tay day môi” và lởn vởn trong đầu họ là những tai ương. Một cách học Triết học và các môn Nhân văn khiến cho vài năm gần đây hình như chỉ còn dưới 2% thí sinh chọn các ngành Khoa học Xã hội và Nhân văn. Quả thật, nếu học các ngành đó chỉ để có bộ mặt hớn hở hoặc chỉ có những tai ương, thì học làm gì? Học như thế thì có lợi cho ai? Có người đổ tội cho việc nội dung chương trình chỉ có học thuyết Marx. Tôi nghĩ khác. Nội dung chương trình chỉ có học thuyết Marx cũng được. Vấn đề là cách học. Học hồn nhiên, tìm căn nguyên cội nguồn của từng khái niệm, phản biện tự do mà không bị trù dập, thì học thuyết nào làm chủ đạo trong nhà trường cũng được. Không kể Giordano Bruno lên dàn thiêu, thời Trung Cổ vẫn có Gallilée và Copernic đấy chứ? Phạm Toàn |
