Ngôn ngữ của giáo dục

Góp phần tích cực vào việc "giải ảo" - không chỉ đối với các từ ngữ quen thuộc hoặc tân kỳ trong lĩnh vực giáo dục, mà trong nhiều lĩnh vực khác, nhất là trong lĩnh vực nền tảng là tư duy triết học nói chung - là thành quả không thể phủ nhận của trào lưu "phân tích ngôn ngữ", một trào lưu bắt đầu sôi nổi từ đầu thế kỷ 20 và đã trở thành một truyền thống lớn, đặc biệt trong khu vực Anh-Mỹ, gọi là truyền thống "triết học phân tích", song hành và tương tranh với truyền thống thường bị gọi là "hàn lâm", "tư biện", "siêu hình học" của châu Âu lục địa.

“Dạy” là gì? “Học” là gì? “Dạy” có nhất thiết bao gồm cả “học” không? Hay nói chung, “giáo dục” là gì? Làm sao phân biệt “giáo dục” với “đào tạo”, “huấn luyện”, nhất là với “nhồi sọ, “đầu độc”? Những hàm ý nào ẩn đàng sau những từ ngữ tưởng như rất rõ ràng: “giáo dục gần với đời sống”, “giáo dục tích hợp”, “giáo dục lấy học sinh làm trung tâm”, “giáo dục tự do”. “giáo dục tiến bộ”, “giáo dục quốc tế”, “giáo dục đa văn hóa”, hay những khẩu hiệu khá hấp dẫn gần đây: “education for change”, “No child left behind”, “teach students not subjects”, v.v. Thêm nữa, ngày càng nhiều những thuật ngữ, khái niệm có nguồn gốc từ lĩnh vực kinh tế và quản trị xí nghiệp lan tràn vào lĩnh vực giáo dục: “tăng trưởng”, “khách hàng” (người học), “cung cấp dịch vụ” (người dạy), “thị trường giáo dục”, “chỉ số năng suất”, “kiểm tra chất lượng”, “bảo đảm chất lượng”, “lãnh đạo sư phạm” v.v. Chúng ta vẫn hồn nhiên sử dụng và du nhập những từ ngữ ấy, mà ít khi tự hỏi chúng thật sự có ý nghĩa và hàm nghĩa gì. Và hẳn là ngây thơ nếu tưởng rằng việc chấp nhận và sử dụng chúng sẽ không có ảnh hưởng gì đến tư duy và hành động giáo dục cũng như không bị lừa mị trước những lối “tu từ” tưởng như hàm chứa một cách hiểu mới mẻ, độc đáo nào đó về trách vụ sư phạm và định chế giáo dục. Việc “phân tích từ ngữ”, do đó, luôn cần thiết như là yêu cầu thường trực của tư duy phê phán và tỉnh táo. Đằng sau những tuyên ngôn to tát, những lời kêu gọi thống thiết là những gì? Có thực sự mới mẻ, độc đáo những gì tưởng như độc đáo, mới mẻ? Đã thực sự suy nghĩ chín chắn những gì tưởng như khả thi? Có tuyệt đối cần thiết những gì thật ra chỉ là tương đối? v.v.

Góp phần tích cực vào việc “giải ảo” – không chỉ đối với các từ ngữ quen thuộc hoặc tân kỳ trong lĩnh vực giáo dục, mà trong nhiều lĩnh vực khác, nhất là trong lĩnh vực nền tảng là tư duy triết học nói chung – là thành quả không thể phủ nhận của trào lưu “phân tích ngôn ngữ”, một trào lưu bắt đầu sôi nổi từ đầu thế kỷ 20 và đã trở thành một truyền thống lớn, đặc biệt trong khu vực Anh-Mỹ, gọi là truyền thống “triết học phân tích”, song hành và tương tranh với truyền thống thường bị gọi là “hàn lâm”, “tư biện”, “siêu hình học” của châu Âu lục địa. Khuôn khổ bài báo chỉ cho phép ta nhắc qua thành tựu và hạn chế của truyền thống lớn này, giới hạn trong phạm vi triết học giáo dục.

Từ phân tích đến phân tích ngôn ngữ

Các triết thuyết giáo dục được bàn cho tới nay đều ít nhiều mang tính hệ thống, tức, sau khi mô tả hiện tượng giáo dục, người ta đi tìm bản chất của nó, dựa trên một số niềm tin hay xác quyết nào đó để từ đó đề ra các yêu cầu có tính quy phạm rằng giáo dục phải nên như thế này hoặc không nên làm như thế kia. Các triết thuyết, do đó, thường là các “isms” (“chủ thuyết”, “chủ nghĩa”) như duy tâm (Platon), duy thực (Aristoteles), duy nhiên (Rousseau) hay duy nghiệm (John Locke), duy lợi (John Dewey) v.v. Triết thuyết giáo dục phân tích, ngược lại, mang tính định hướng về phương pháp như là một cách tiếp cận hơn là hệ thống. Nó gần gũi với tinh thần hoài nghi của truyền thống Socrates hay truyền thống phê phán của Kant. Chẳng hạn, khác với nhà khoa học tự nhiên, Kant không nghiên cứu về thực tại, mà về những điều kiện và tiền đề của mọi nhận thức về thực tại. Trong khi nhà vật lý vũ trụ quan tâm đến độ lớn và khoảng cách của ngôi sao vừa mới phát hiện, thì Kant hỏi xem nhà vật lý phải dùng những khái niệm cơ bản nào (vd: lượng, không gian…) để có được nhận thức khách quan, thường nghiệm về ngôi sao ấy. Với quan niệm như thế về nhận thức luận, Kant là người đầu tiên phân biệt giữa nhận thức về thế giới với những điều kiện của nhận thức. Trên cơ sở đó, Kant cũng đồng thời đặt một rào cản cho những tham vọng siêu hình học kiểu Platon vì cho rằng chúng vượt khỏi những điều kiện khả thể của nhận thức con người. Triết học phân tích thế kỷ 20 (với Wittgenstein và các đại diện của Nhóm Vienna) cũng xuất phát từ cảm hứng cơ bản ấy của Kant. Ta biết rằng từ thời cổ đại cho đến Kant, việc phân tích (hay tháo rời các thành tố hình thành nên khái niệm hay phán đoán) là hoạt động cơ bản của triết học (và toán học) với rất nhiều phiên bản khác nhau. Vì thế, không ngạc nhiên khi việc phân tích giữ vai trò trung tâm trong triết học phân tích thế kỷ 20. Điểm mới mẻ là ý tưởng ngày càng chín muồi nơi các triết gia hàng đầu thuộc đại học Cambridge (Anh) với những tên tuổi như G.E. Moore (1873-1958), B. Russell (1872-1970) và nhất là L.Wittgenstein (1889-1951) cho rằng phương pháp cơ bản trong nghiên cứu triết học phải là phương pháp phân tích ngôn ngữ. Nghĩa là, việc đầu tiên mà triết học phải làm là nghiên cứu cấu trúc lôgic của ngôn ngữ và ý nghĩa của từ ngữ. Đề nghị này gắn với niềm hy vọng mang tính “cách mạng” rằng phần lớn những vấn đề triết học hóc búa xưa nay (vd: Thượng Đế, linh hồn…) sẽ được giải quyết, hay, tốt hơn nữa, sẽ được bóc trần là những vấn đề “giả”, bởi ta đã bị ngôn ngữ đánh lừa và rơi vào “bẫy” của nó.

Hai hình thức phân tích

Nhằm chống lại tư duy truyền thống, triết học phân tích tiến hành với hai hình thức bổ sung cho nhau: phân tích diễn giải và phân tích tháo rời. Phân tích diễn giải muốn giải quyết vấn đề bằng cách phiên dịch vấn đề sang những hạn từ hay những quan hệ đã biết. Ví dụ tiêu biểu nhất trong lịch sử là phiên dịch những vấn đề hình học (có thể trực quan) sang ngôn ngữ của đại số và số học không thể trực quan (vd. diễn đạt quan hệ giữa góc vuông với hai cạnh của tam giác thành a²=b²+c²). Tiến trình này cũng đồng thời gắn liền với việc tháo rời tam giác ra thành ba cạnh. Cũng thế, từ xa xưa, nếu định nghĩa con người là “con vật có lý trí”, ta có đẳng thức: “con người” = “con vật” + “lý trí”. Socrates (theo Platon) đã dùng phương pháp tháo rời ấy để cho thấy các hạn từ đều không rõ ràng , và vì thế, định nghĩa trên đây cũng không rõ ràng. Cả hai cách phân tích nói trên được tinh vi hóa bằng nhiều phương tiện hiện đại (lôgíc-toán hoặc phân tích ngôn ngữ thường ngày) và được triết học phân tích xem như phương tiện hiệu nghiệm để “giải quyết” vấn đề, và nếu được, sẽ đi đến chỗ “thủ tiêu” bản thân vấn đề!

Liệu các phương pháp tỏ ra mạnh mẽ và tân kỳ (vào lúc bấy giờ) có thể mang ra áp dụng cho các vấn đề trong lĩnh vực lý thuyết giáo dục được không? Đâu là chỗ mạnh và chỗ hạn chế của phương pháp phân tích ngôn ngữ? Yếu tố nào đã dẫn đến việc vượt bỏ tư duy phân tích để chuyển sang tư duy hậu-phân tích trong truyền thống này nói chung, và trong lĩnh vực giáo dục nói riêng?

Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 41, 24.09.2015

 

Tác giả

(Visited 9 times, 1 visits today)