"Chẳng nhẽ ông không nghĩ đến việc phải nói gì để bào chữa cho bản thân sao?", có người đã hỏi Socrates như vậy, không lâu trước phiên tòa năm 399 TCN khép ông vào tội tử hình.
Socrates trả lời: "Thế ông không thấy tôi đã dành cả đời mình để chăm chút cho sự bào chữa này sao?" Khi người kia hỏi lại: "Như thế nào?", Socrates đáp: "Tôi đã sống cả đời mà không làm bất kỳ việc gì trái đạo lý và tôi tin đó là cách cao quý nhất mà người ta có thể biện hộ cho mình." [1]
Tranh Cái chết của Socrates do Jacques-Louis David vẽ năm 1787, mô tả đêm cuối cùng tại ngục thất, Socrates được bạn bè đến thăm. Nguồn: Wikipedia
Socrates đã sống thế nào? Giữa lúc nền dân chủ Athens rơi vào khủng hoảng, Socrates đã dành hầu hết cuộc đời mình để đi khắp thành bang, khuyến khích từng người tự vấn điều gì có thể giúp họ "sống đời đức hạnh và hiểu biết", đồng thời "nghĩ suy về bản thân thành quốc" Hy Lạp, xem nó phải là gì và nên được cai quản ra sao.
Phương pháp của ông là đặt câu hỏi, cho đến khi người ta tự nhận ra quả thực là mình chẳng biết gì về cái điều mà mình tưởng như là đã biết rõ mười mươi rồi, về chính mình và cuộc sống.
Phiên tòa xử Socrates tội chết vì làm hư hỏng thanh niên và không tin vào các vị thần. Cách Socrates giáp mặt với cái chết và dùng cái chết để bảo vệ tư tưởng mà mình theo đuổi đã định hình toàn bộ cuộc đời của ông, cách ông sống. Nhiều người xem như Socrates đã khai sinh ra một lối sống, đó là cho phép bản thân bị chất vấn bởi những ý tưởng cơ bản về cuộc đời, chẳng hạn thành công là gì, hay tình yêu là gì.
Câu chuyện về Socrates đưa ra những gợi ý về mục tiêu giáo dục nhân văn cũng như cách thực hiện nó.
Quy giản con người thành những khuôn mẫu xơ cứng
Giáo dục nhân văn trong trường phổ thông hiện nay dù được cho là quan trọng ngang giáo dục kiến thức, về cơ bản mới được nhìn chủ yếu từ phương diện giáo dục đạo đức, lối sống có tính chuẩn mực, thường thông qua các buổi sinh hoạt ngoại khóa, học kỹ năng sống, tham vấn tâm lý học đường.
Phương thức như vậy chưa thấu đáo bởi không phải trường hợp nào cũng cứ rút ra các bài học đạo đức là xong. Những thực hành này nếu không cẩn trọng có thể rơi vào giáo điều, quy giản con người thành những khuôn mẫu, xơ cứng.
Người dạy thường sa vào truyền đạt thông tin để người học tiếp thu một chiều thụ động, thậm chí là học thuộc lòng, mà không để các em tự mình tư duy một cách độc lập. Trong khi đó, mục tiêu nhân văn ở đây, thiết nghĩ, là làm thế nào để người học có được hiểu biết về con người và việc làm người, biết suy tư về khả năng sống có ý nghĩa.
Một môn học được cho là có tiềm năng giáo dục nhân văn trong chương trình phổ thông hiện hành là môn Ngữ văn. Văn học nói chung có khả năng đưa đến những hiểu biết rộng rãi, phong phú về con người. Tuy nhiên, với nội dung chương trình như hiện nay, khả năng khai phóng của môn Ngữ văn bị hạn hẹp một cách đáng tiếc, chủ yếu mới giới hạn ở chỗ ca ngợi những vẻ đẹp hoặc phê phán, tố cáo cái xấu, cái ác dễ thấy.
Môn Ngữ văn trước hết là một không gian giáo dục nhân văn, nơi học sinh có cơ hội khám phá những chiều sâu của đời sống con người: từ những cảm xúc cá nhân, trải nghiệm riêng tư đến những vấn đề về bản sắc, nhân cách và ý nghĩa tồn tại. Thông qua việc đọc, suy ngẫm và đối thoại với các văn bản, các em học cách nhận diện chính mình, thấu hiểu người khác và nuôi dưỡng năng lực đồng cảm.
Quan trọng hơn, môn Ngữ văn có khả năng giúp phát triển khả năng tự ý thức và tư duy phản biện. Các em được khuyến khích đặt câu hỏi, nhìn nhận cuộc sống từ nhiều góc độ, suy nghĩ về những giá trị mà mình theo đuổi thay vì chỉ tiếp nhận những câu trả lời có sẵn. Từ đó, các em nhận ra rằng nhân cách không phải là điều có thể hoàn thiện trong một sớm một chiều; làm người là một quá trình không ngừng tự nhận thức, tự điều chỉnh và trưởng thành.
Việc quy giản con người thành những hình mẫu lý tưởng để ngợi ca hay phê phán - như cách làm trong môn Ngữ văn hiện nay - suy cho cùng không mang nhiều ý nghĩa nhân văn bởi vì thế. Chẳng hạn, nếu chỉ coi lão Hạc trong truyện cùng tên của Nam Cao là hình tượng điển hình cho người nông dân trong xã hội cũ, thì chi tiết lão tự tử vì tội lừa một con chó sẽ được dành để phục vụ cho luận điểm đấu tranh giai cấp hoặc ca ngợi như thể cái đẹp ấy chỉ có ở người nông dân trước Cách mạng... Liệu giờ đây, người ta có phải sống những cuộc đời "chưa hẳn đã đáng buồn, hay vẫn đáng buồn nhưng là đáng buồn theo một nghĩa khác" như Nam Cao day dứt nữa hay không? Sự bướng bỉnh theo đuổi cái cao cả, cái tốt đẹp của lão Hạc nói với chúng ta điều gì về nhân tính?
Những cách hiểu khác, cách nghĩ khác so với những diễn giải thường thấy và có phần dễ dãi về tác phẩm sẽ nảy nở, nếu ít nhất là có một không gian lớp học cho phép chúng xuất hiện. Có nghĩa là trước hết, người học cần được chấp nhận và tin tưởng rằng các em tự có khả năng nghĩ, được thúc đẩy sự nghĩ và biểu đạt suy nghĩ riêng, cũng như được khuyến khích theo đuổi ý tưởng, xây dựng, biện hộ hoặc chỉnh sửa quan điểm cùng nhau một cách thấu đáo. Thông qua đó, lý tưởng nhất là các em sẽ học được thói quen tư duy phản biện, hoặc nếu không thì chí ít là người giáo viên thông qua thực hành ấy của mình có thể nói với các em rằng: việc chúng ta ngồi đây cùng nhau xem xét những câu hỏi, kể cả những ý tưởng "lệch chuẩn" hay chưa hoàn thiện của các em, là điều quan trọng.
Như trong buổi thảo luận về nhân vật người đàn bà hàng chài trong truyện Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, một số học sinh mà tôi từng may mắn được dạy cho rằng quả thật thị đáng thương xót, đáng trân trọng, nhưng không nên cứ phải ca ngợi, tán dương đức hy sinh của thị. Có em còn nhất quyết rằng phải có một con đường khác để thoát khỏi cảnh khốn cùng ấy. Liệu những lý lẽ của các em có thấu cảm hơn so với việc cố nhét thị vào cái công thức thường thấy, dễ đoán nhìn từ bổn phận? Khi chỉ nhìn thấy ở thị sự nhẫn nhục đáng ngợi ca, ta dễ quên rằng đằng sau sự cam chịu ấy là một thân phận đang phải chịu đựng bạo lực, nghèo đói và những lựa chọn bị dồn ép bởi hoàn cảnh. Sự ngợi ca ấy, nếu không đi kèm với nỗ lực thấu hiểu những nỗi đau cụ thể của con người, có thể vô tình biến bi kịch thành một phẩm chất đạo đức để tôn vinh.
Bà đỡ cho những cách nghĩ, cách hiểu sáng tạo
Socrates không chỉ giới hạn các cuộc đối thoại của mình trong một nhóm tinh hoa nhỏ. Ông thường xuyên trao đổi với người ngoại bang, cũng như người thuộc mọi tầng lớp xã hội và giới tính. Trong ảnh: Tranh Cuộc tranh luận giữa Socrates và Aspasia do Nicolas-André Monsiau vẽ năm 1801. Nguồn: Wikipedia
Để tạo dựng một không gian lớp học chào đón, chăm sóc cho những cách nghĩ, cách hiểu phản tư, sáng tạo như chúng ta mong muốn học sinh đạt được, hãy xem ta có thể học được gì từ Socrates.
Ông gọi phương pháp của mình là "thuật hộ sinh": nếu bà đỡ giúp em bé rời bụng mẹ, thì nhờ những câu hỏi, Socrates giúp ý tưởng thoát thai từ tâm trí người đối thoại [2]. Thông thường, ông không đưa câu trả lời mà tìm cách để người kia tự tìm lấy trong cuộc đối thoại, và hơn thế, họ còn được đưa đến chỗ tự nhận ra sự biết của mình nhiều khi chỉ là ảo tưởng.
Socrates daỵ chúng ta nhiều hơn chuyện kỹ thuật, cái khó học nhất có lẽ ở tinh thần của phương pháp này: yêu lấy sự hiểu biết, cũng có nghĩa là khiêm nhường trước sự hiểu biết, là trung thực với sự không biết, chưa biết của chính mình. Có được tinh thần ấy, người dạy mới mong có thể tạo ra sự bình đẳng trong lớp học: quyền lực tri thức không còn đặt trung tâm ở chỗ người thầy. Lúc bấy giờ, ta mới mong rằng các ý kiến cởi mở, thẳng thắn của người học được lắng nghe, suy xét.
Giáo dục nhân văn có lẽ là một trong những con đường tốt nhất mà nhân loại từng nghĩ ra để chuyển hóa con người. Nếu ngày nay ta vẫn còn hy vọng vào từng cá nhân nhỏ bé mà nó chạm tới, thì đó vẫn là việc xứng đáng để làm và cần làm. Chẳng phải đó là lý do mà Socrates sống và chết một cuộc đời như thế?
---
Chú thích:
[1] Chết cho tư tưởng, Costica Bradatan. Trần Ngọc Hiếu dịch, Nhã Nam và NXB Tri thức ấn hành.
[2] Đối thoại Socratic 1, Plato. Nguyễn Văn Khoa dịch, chú giải và dẫn nhập; NXB Tri thức ấn hành.