Đào tạo đại học khối KHXH và nhân văn: Thử nhìn ra bên ngoài

Từ thời Trung cổ cho đến Phục hưng, tri thức là một phạm trù được bàn cãi nhiều nhất. Trong giai đoạn khoảng mười thế kỷ này, trí thức dù được nhìn từ các quan điểm khác nhau nhưng về cơ bản là người toàn diện, có kiến thức rộng và kỹ năng ứng dụng linh hoạt trong các lĩnh vực. Quan niệm này là nền tảng của giáo dục tổng quát (liberal education), trỗi dậy từ thế kỷ 19.

John Henry Newman (1801-1890), sáng lập Catholic University of Ireland, ngày nay là University College ở Dublin, cổ xúy đào tạo người có tri thức toàn diện thông qua giáo dục tổng quát. Trong cuốn The Idea of a University Defined and Illustrated gồm các bài giảng ở Dublin vào thập niên 1850, Newman cho rằng ‘đại học là quyền lực bảo vệ mọi kiến thức và khoa học, mọi sự thật và nguyên lý, mọi tìm tòi và khám phá…’. Ông tin rằng các cơ sở hàn lâm phải tập trung đào tạo những công dân có trách nhiệm; tình cảm và tri thức của họ phải đóng góp cho toàn bộ tiến trình chuyển hóa của xã hội. Ông chủ trương đại học không nên dạy một ngành chuyên biệt, và dù đánh giá cao vai trò của nghiên cứu, ông cho rằng công tác nghiên cứu thích hợp với các tổ chức ngoài đại học hơn. Quan điểm này của ông có lẽ bị nhiều người thời nay không đồng tình, nhất là ông coi trọng giáo dục tổng quát hơn công tác nghiên cứu.

Tư tưởng của Newman, theo Giáo sư Sử học Robert Anderson, ĐH Edinburgh, ‘là nền tảng tạo nên bản sắc Anh với xác tín rằng giáo dục nhằm sản xuất con người toàn diện (generalists) chứ không chỉ cho ra lò những chuyên gia chỉ biết lĩnh vực của mình (narrow specialists).’

John Stuart Mill cùng quan điểm với Newman. Trong diễn văn nhậm chức Hiệu trưởng Đại học St. Andrews năm 1867, Mill nói mục tiêu của đại học ‘không nhằm tạo ra những luật sư giỏi, hay bác sĩ hoặc kỹ sư lành nghề, mà để tạo ra những con người có tiềm năng và trí thức toàn diện… Con người trước hết là con người trước khi anh ta là luật sư hay bác sĩ… và nếu chúng ta giúp họ thành những con người có tiềm năng và nhạy bén, thì họ sẽ tự biến mình thành những luật sư hay bác sĩ tiềm năng và nhạy bén… Một người có thể trở thành một luật sư tài giỏi mà không qua giáo dục tổng quát, tuy nhiên chỉ qua giáo dục tổng quát thì người đó mới trở thành một luật sư trí tuệ (philosophic lawyers).’

Trong khi Anh quốc coi giáo dục tổng quát là mục tiêu chính của đại học thì tại châu Âu lục địa, ý tưởng ‘đại học nghiên cứu’ của Wilhelm von Humboldt đã trở thành một mô hình lý tưởng. Trọng tâm của mô hình Humboldt: đại học là sự kết hợp giữa giảng dạy và nghiên cứu. Chức năng của đại học là thúc đẩy sự phát triển của kiến thức qua tìm tòi chứ không chỉ chuyển giao kiến thức từ quá khứ cho người học.

Humboldt cũng ủng hộ giá trị của giáo dục tổng quát, nhưng ông xác định vai trò của giảng dạy phải gắn kết mật thiết với nghiên cứu. Ứng dụng ý tưởng này giúp nước Đức có nhiều đại học nghiên cứu nổi tiếng nhất thế giới, sản xuất nhiều chuyên gia hàng đầu.

Tuy nhiên, đại học nghiên cứu chỉ dành cho thành phần xã hội thuộc tầng lớp quý tộc, cầm quyền, giàu có. Sinh viên nghèo muốn vào được các trường chuyên phải thực sự là những người xuất chúng, và do vậy không nhiều. Kinh tế khó khăn, học phí cao, thiếu tài trợ của chính phủ là một trở ngại khác đối với người nghèo muốn vào đại học chuyên ngành.

Truyền thống Humboldt đưa đến hệ quả là đại học châu Âu dần chuyển sang hướng dạy chuyên ngành hẹp từ năm thứ nhất (ngoại lệ là Anh quốc do ảnh hưởng tư tưởng như của Newman và Mill).

GS Anderson ca ngợi sự thành công của mô hình Humboldt trong thế kỷ 19 và đến gần cuối thế kỷ 20. Nhưng sau khi duyệt qua sự thay đổi của thời đại, cả đà gia tăng dân số, ông cho rằng ‘ta có thể nói mô hình Humboldt đã chết, phải bàn giao nó cho quá khứ.’

Lập luận của GS Anderson dựa trên các yếu tố có thể trông thấy. Vai trò nghiên cứu, ở các nước phát triển, giờ đây không chỉ bó hẹp trong khuôn viên đại học. Nó được nhiều tổ chức không phải đại học đảm nhiệm, thí dụ quân đội. Chức năng của các cơ sở ngoài đại học là tập trung nghiên cứu sâu, và chỉ nghiên cứu mà thôi, một lĩnh vực chuyên biệt. Họ không có nhiệm vụ đào luyện những con người tri thức toàn diện.

Trước tình hình khủng hoảng công ăn việc làm trên toàn thế giới, đặt nặng vai trò nghiên cứu của đại học và tập trung đào tạo chuyên môn hẹp cho sinh viên ngay từ bậc cử nhân không còn thích hợp, một lần nữa, giới đại học quay lại với tư tưởng của Newman và Mill.

Khi Anderson nói ‘mô hình Humboldt đã chết’ không có nghĩa không cần đại học nghiên cứu chuyên ngành hẹp. Ngược lại, đặc biệt ở Bắc Mỹ, vẫn còn nhiều đại học nghiên cứu bậc nhất, nhưng chúng phát triển tốt đẹp vì các đại học đó chỉ là một mô hình trong toàn bộ cơ cấu đại học.

Đại học châu Âu đã quay lại một vòng, không chỉ đặt trọng tâm vào vai trò ‘dạy và nghiên cứu phải kếp hợp chặt chẽ’ theo truyền thồng Humboldt. Châu Âu đã nhìn lại cấu trúc đại học của họ, thấy rằng một người chuyên môn chỉ có thể thích ứng với thời thế nếu biết đặt ngành nghề của anh ta trong mối quan hệ với xã hội. Muốn tạo một con người như thế phải đào luyện tri thức phổ cập.

Và tri thức phổ cập của nhân loại chỉ có thể tìm thấy trong nhóm ngành KHXH và nhân văn.

Tuyên bố Bologna 1999 gồm 29 nước (10 năm sau đó, số quốc gia chia sẻ mục đích chung của Bolona lên 46) ra đời nhằm đưa đến một giá trị chung cho đại học châu Âu. Tiến trình Bologna là chiến lược xoay chuyển tình thế của châu Âu trước nhu cầu học tập to lớn về số lượng và phong phú về ngành nghề. Suốt hơn một thế kỷ dạy chuyên môn ngay từ cấp cử nhân (undergraduate), châu Âu đã làm phai nhạt phần KHXH và nhân văn trong các sinh viên tốt nghiệp. Chính phủ hạn chế đại học tư vì quần chúng (và chính quyền) quan niệm đại học phải là công, ai cũng muốn học miễn phí, không khuyến khích sự đa dạng của cơ cấu đại học. Bên cạnh đó, đại học nghiên cứu không đáp ứng số lượng người muốn vào đại học. Muốn thỏa mãn, hệ thống đại học phải mở rộng, cần nhiều mô hình khác nhau như vừa có đại học nghiên cứu tinh hoa, vừa có đại học chuyên ngành KHXH và nhân văn với các giai đoạn hoàn tất khác nhau. Và cốt lõi là, đại học từ nửa sau thế kỷ 20 không nên chỉ cho ra lò các chuyên gia, mà còn phải là các công dân có trách nhiệm, thích ứng với thời đại.

Thay đổi nhận thức của toàn xã hội về khối KHXH và nhân văn đã nâng số sinh viên theo học nhóm ngành này. Trong 19 triệu sinh viên thuộc 27 nước trong Liên minh châu Âu, có 28% học ngành khoa học xã hội, trong khi ngành khoa học kỹ thuật chỉ chiếm 14.1% (Eurostat 2008).

Bền vững ở Bắc Mỹ và Úc

Mỹ là một quốc gia rất năng động, gần cả trăm năm qua, Mỹ không chỉ áp dụng mô hình đại học nghiên cứu kiểu Humboldt mà còn cấu trúc cơ cấu đại học theo hướng đại học đa ngành.

Để đại học không xa cách nhân dân bằng các bức tường gạch đỏ (red brick universities, chỉ các trường lâu đời ở Anh).

Để đại học không phải là địa chỉ độc tôn của giới hàn lâm, không dành riêng cho một nhóm xã hội nào cả.

Đó là ý nghĩa của ‘ưu tú ở tốp trên, và dân chủ ở nền tảng’ trong hệ thống đại học Mỹ.

Mark Mills, nhà vật lý học từng phục vụ trong Nhà Trắng thời Tổng thống Reagan, và Julio Ottino, giáo sư hóa học và sinh học ở ĐH Northwestern là hai trong số các học giả thuộc ngành khoa học tự nhiên báo động sự bất toàn của nền giáo dục nếu chỉ đào tạo nhà khoa học thiếu kiến thức tổng quát. Trong bài ‘Chúng ta cần thêm khoa học gia thời Phục Hưng’ (We Need More Renaissance Scientists) trên tờ Forbes (3/6/2009), hai ông ví một khoa học gia không có kiến thức KHXH và nhân văn giống như người chỉ dùng một bán cầu não, nghĩa là chỉ biết ứng dụng cứng nhắc nghiệp vụ chuyên môn, khi đối diện trước thực tế cuộc đời luôn đổi thay:

‘… Khoa học và công nghệ kích thích hoạt động bán cầu trái; lý luận, phân tích, tìm kiếm mô thức, giải quyết vấn đề, phân loại, tổ chức. Nhưng muốn có sáng kiến phải có các yếu tố nhân văn thuộc bán cầu phải; sáng tạo, chất nghệ thuật, trực giác, diễn đạt bằng hình tượng, tưởng tượng, cảm xúc.’

Hai nhà khoa học nhấn mạnh:

‘Phải thay đổi từ bậc tiểu học đến trung học bằng cách tránh chia học sinh theo tuyến chuyên ngành, dù chia ngấm ngầm hay rõ rệt theo kiểu ‘chuyên ngành toán thì không học văn’ và ‘chuyên ngành văn thì không học toán.’ Có lẽ chúng ta nên đưa nhóm ngành nghệ thuật, văn chương và âm nhạc thành một phần của chương trình khoa học và công nghệ.’

Theo một khảo sát mới đây đăng trên bản tin khoa học The Spring 2010 Bulletin của Viện Hàn Lâm Nghệ Thuật và Khoa Học Mỹ (American Academy of Arts & Sciences), số sinh viên theo học khối KHXH và nhân văn gia tăng đều từ thập niên 1980. Kết quả khảo sát 1.400 trường cao đẳng trên toàn quốc cho thấy từ 1988 đến 2008, số cử nhân tốt nghiệp khối KHXH và nhân văn chuyên ngành tôn giáo, triết học, lịch sử nghệ thuật tăng mạnh nhất từ 75 đến 125%. Các ngành lịch sử, ngoại ngữ, ngôn ngữ, Anh ngữ cũng đều tăng trong hai thập niên qua.

Mùa thu năm 2009, Hiệp Hội Cao Đẳng và Đại Học Mỹ (Association of American Colleges and Universities, AAC&U) thực hiện một cuộc khảo sát 300 nhà tuyển dụng Mỹ về mức độ hài lòng đối với sinh viên tốt nghiệp. 50% nhà tuyển dụng cho biết họ muốn đại học phải dạy cho sinh viên nhiều hơn nữa kỹ năng và kiến thức về truyền đạt, tư duy suy luận, sáng tạo, giải quyết vấn đề, văn hóa, kiến thức tổng quát.

Tại Canada, thống kê của Hội đồng KHXH và Nhân văn Canada (Social Sciences and Humanities Research Council, SSHRC) ghi nhận năm 2008 ngành KHXH và nhân văn tăng 6,4%, mạnh nhất so với các chuyên ngành khác. Trong phúc trình ‘Vai trò và sự ảnh hưởng kinh tế của ngành KHXH và Nhân văn’ (The Economic Role and Influence of the Social Sciences and Humanities) dựa trên số liệu của Cục Thống Kê Canada 2008 (Statistics Canada), SSHRC cho biết sự thành công (kinh tế) của ngành công nghiệp dịch vụ tùy thuộc phần lớn từ kiến thức KHXH và nhân văn. Tại Canada, khu vực dịch vụ dựa vào kiến thức KHXH và nhân văn đóng góp 70% GDP. Nhân lực thuộc khối KHXH chiếm 76% nhân lực toàn quốc.

Tại Úc, mô hình đại học kết hợp dạy học và nghiên cứu bắt đầu hình thành từ thập niên 1950. Nhưng Úc đã bắt đầu tái cấu trúc hệ đại học theo hướng mở – theo tinh thần ‘ưu tú ở tốp trên và dân chủ ở nền tảng’ cách đây 20 năm.

Báo cáo Thẩm định hệ đại học năm 2008 (Review of Australian Higher Education Fina Report 2008) của Chính phủ Liên bang Úc cho thấy mô hình này được lan rộng, góp phần đưa một số đại học Úc vào nhóm 50 trường hàng đầu thế giới. Cũng như ở Bắc Mỹ và châu Âu, đại học Úc khuyến khích sự kết hợp giữa khoa học tự nhiên với KHXH và nhân văn qua việc thành lập đại học đa ngành.

Tiên phong là Mô hình Melbourne (Melbourne Model) do ĐH Melbourne ứng dụng trong mấy năm qua. Sinh viên theo học Mô hình Melbourne sẽ có kiến thức vừa chuyên biệt vừa tổng quát, mở rộng các bộ môn KHXH nhân văn cho sinh viên khoa học tự nhiên và ngược lại, tức vừa sâu (chuyên ngành), vừa rộng (đa dạng). Mô hình Melbourne áp dụng cho sáu bằng cử nhân Thế hệ Mới (New Generation degrees), gồm khoa học xã hội và nhân văn, y sinh học, thương mại, môi trường, âm nhạc và khoa học. Sinh viên học bất kỳ một trong sáu khối này phải chọn 25% môn học không thuộc khối chuyên ngành của mình. Thí dụ sinh viên Y sinh phải chọn 25% môn học thuộc khối  KHXH và nhân văn, âm nhạc, hoặc các môn thuộc khối khác trong mô hình.

Mô hình Melbourne là một trong các nhân tố đưa ĐH Melbourne nằm trong nhóm 50 trường đầu thế giới. Năm 2010, Times Higher Education xếp hạng ĐH Melbourne thứ 36, trong khi ĐH Humboldt, nơi xuất phát Mô hình Humboldt lừng lẫy, thứ 178.

Khuynh hướng kết hợp KHXH và nhân văn với khoa học tự nhiên đã nâng số sinh viên học khối KHXH và nhân văn liên tục. Các đại học chuyên khối kỹ thuật công nghệ, như ĐH Công nghệ Swinburne, cũng mở rộng khối nhân văn từ cấp bằng diploma (Diploma of Liberal Arts) đến tiến sĩ. Thống kê của Bộ Giáo dục Liên bang Úc cho thấy mức tăng trưởng đều về số sinh viên theo khối nhân văn trong hai thập niên qua. Năm 2008, sinh viên học khối nhân văn chiếm 19,7% tổng số sinh viên toàn quốc, tăng 3% so với năm 2007. Năm 2009, sinh viên học khối nhân văn tăng 11,6% so với 2008.

THAM KHẢO

American Academy of Arts & Sciences. The Spring 2010 Bulletin. <http://www.amacad.org/publications/>.

Anderson, R. 2009. The idea of a university. In K.Withers (Ed) First Class? Challenges and opportunities for the UK’s University Sector. London: IPPR.

Australia Government, Department of Education, Employment and Workplace Relations. Summary of the 2008 [and 2009] Higher Education Student Statistics. <http://www.deewr.gov.au/HigherEducation/Publications/>.

EUA. 2006. The contribution of universities to Europe’s competitiveness. Diễn văn của giáo sư Georg Winckler, Chủ tịch Hiệp Hội Đại Học Châu Âu tại Hội nghị các Bộ trưởng Giảo Dục châu Âu tại Vienna ngày 16–17 tháng Ba năm 2006.
<http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/EUA_Winckler_Speech_160306.114250329
1615.pdf>.

Eurostat. 2008. European Commission <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/>.

Pink, Daniel. 2005. A Whole New Mind: Why right-brainers will rule the future. Riverhead Books: USA.

Social Sciences and Humanities Research Council of Canada. 2010. The Humanities in 2010. Report of the Working Group on the Future of the Humanities.

van der Wende, Marijk. 2011. The Emergence of Liberal Arts and Sciences Education in Europe: A Comparative Perspective. Higher Education Policy, Volume 24, Issue 2, June 2011: 233-253.