Đổi mới giáo dục và người lãnh đạo: Phần 3: Những việc cần triển khai

Người ta nhận thấy khi tầm nhìn được chia sẻ trong toàn trường thì sẽ tao ra môi trường rất thích hợp cho các tiến bộ. Việc hiểu rõ về tầm nhìn và sứ mệnh là nhân tố chủ yếu giúp phối hợp nỗ lực để cải tiến dạy học. Michael Fullan nêu ra hai chiều hướng hội tụ vấn đề.
Chiều hướng thứ nhất tập trung vào đổi mới việc dạy và học trong nội bộ các trường. Có thể phân các trường thành ba loại A, B, và C tuỳ theo mức độ thực hiện đổi mới. Trường loại A là trường mới chỉ tập trung đổi mới vào việc dạy tốt của các giáo viên dựa trên nền công nghệ. Giáo viên của trường quen thuộc và thành thạo trong việc dùng công nghệ thông tin để thể hiện bài giảng của mình. Các trường loại B tập trung việc đổi mới vào việc học sinh học tốt trên nền công nghệ. Điều này ngầm hàm ý nghĩa giáo viên đã sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, nhưng học sinh cũng dùng công nghệ thông tin trong việc học tập của mình. Việc dạy tốt lúc này được định nghĩa là có tác dụng tốt tới việc học của học sinh, trên nền tảng phát triển công nghệ và ứng dụng vào giảng dạy. Các trường loại C thì không chỉ nhấn mạnh vào học sinh học tốt,  giáo viên dạy tốt trên nền công nghệ mà còn phải có bộ máy quản lí học sinh và giáo viên tốt, cũng được triển khai trên nền công nghệ.
Chiều hướng thứ hai tập trung vào vấn đề hình thành phong trào đổi mới giáo dục sâu rộng ở cả ba cấp quản lí: cấp trường, cấp quận – huyện – sở, và cấp toàn quốc. Chiều hướng đổi mới này nhấn mạnh không chỉ việc thực hiện đổi mới và phát triển giáo dục trên nền công nghệ ở từng trường mà còn nhấn mạnh việc đổi mới của toàn bộ hệ thống giáo dục ở mọi cấp. Cấp quản lí giáo dục quận- huyện -sở chú trọng việc hình thành môi trường trao đổi kinh nghiệm giảng dạy có dùng công nghệ giữa nhiều trường. Cấp quận, huyện và sở có thể theo sát các điển hình tốt sử dụng công nghệ trong giáo dục và tập trung tiềm lực hỗ trợ cho các trường còn chưa được phát triển mạnh về công nghệ.
Các cấp quản lí giáo dục mức cao thường xuyên quan tâm tới việc tiến hành đưa các yếu tố công nghệ mới vào giáo dục ở các cấp thấp hơn. Các cấp chiến lược sẽ tăng cường việc xây dựng và thể chế hoá những yếu tố mới của giáo dục kết hợp với công nghệ. Điều này là cần thiết và quan trọng vì những tiến bộ mới được đưa vào thực tế bao giờ cũng cần có môi trường pháp lí thích hợp thì mới phát triển đại trà được. Như vậy việc chỉ đạo của cấp trên không chỉ là yêu cầu cấp dưới tuân thủ các qui định đã có sẵn mà còn phải đẩy mạnh việc đưa các yếu tố mới vào và thay đổi các hướng dẫn tiến hành giảng dạy cho sát với tình hình thực tế.

9. Kiểm tra và đánh giá học sinh
Vấn đề kiểm tra và đánh giá học sinh từ xưa tới nay vẫn là một phần việc quan trọng của các giáo viên và nhà trường để đảm bảo chất lượng học tập. Sự nhấn mạnh không đúng vào kiểm tra và đánh giá thường làm phát sinh các tiêu cực trong học tập và dẫn tới việc phản ánh sai mức độ học tập của học sinh.
Kiểm tra cho điểm có thể cực kì có ích, nếu nó được giáo viên dùng để phát hiện khuyết điểm, sửa chữa và cải tiến, rồi thử lại với từng học sinh. Sự nhấn mạnh của điểm kiểm tra là cơ hội để thẩm định và xét lại việc hình thành tri thức của học sinh dựa trên khung tri thức đã có sẵn. Điểm kiểm tra và thi cử không phải là tiêu chí duy nhất để đánh giá học sinh. Kiểm tra và chấm bài theo thang điểm về cơ bản chỉ phản ánh cách đánh giá học thuộc lòng, lắp lại các mẫu bài tập theo đúng cách thức chứ không đánh giá được sự thông minh sáng tạo. Thang chấm điểm tự nó đã cứng nhắc theo các khung tri thức cho sẵn, không phản ánh được cách thức người ta xoay xở giải quyết vấn đề trong thực tế, điều đòi hỏi nhiều sáng tạo và không theo khuôn khổ cũ.
Điểm kiểm tra sẽ trở thành bất lợi nếu nó được lấy làm thước đo để so sánh học sinh với nhau. Điều đó chỉ thúc đẩy thói quen học vẹt, học thuộc lòng và học sinh dù được điểm cao trong thi cử nhưng vẫn lúng túng khi phải giải quyết các vấn đề vượt ra ngoài khuôn mẫu có sẵn. Và nếu xã hội lại lấy điểm số làm thước đo đánh giá học sinh thì sẽ làm phát sinh nhiều động cơ học tập không vì tri thức mà chỉ vì điểm, thuộc bài và thi điểm cao, nhưng không biết xoay xở trong cuộc sống thực. Nếu các cấp quản lí lấy tiêu chí đánh giá việc giảng dạy bằng điểm số, số lượng học sinh điểm cao, thì sẽ làm phát sinh những giả dối để chạy theo thói thành tích giả, càng làm hại thêm cho chất lượng học sinh.
 

Về cơ bản hiện nay các trường đã phát triển nhiều cách thức để trực quan hoá chất lượng học sinh và việc dạy học trên cơ sở thời gian. Trong số đó việc đánh giá khả năng học tập của học sinh vào thang điểm số, điểm kiểm tra và điểm thi, thường là một phương pháp chính. Điểm kiểm tra cuối năm cung cấp một cách thức để thấy được sự tiến bộ của học sinh. Nhưng chúng chỉ cung cấp được sự phản hồi một năm và không đo mọi thứ về việc học mà nhà trường cần biết.
Việc đánh giá tiến bộ của học sinh trong hiểu biết, toán học, khoa học, lịch sử và các môn khác là có ích nhất nếu chúng xảy ra thường xuyên – hàng ngày, hàng tuần. Vì vậy đánh giá và nhận xét của giáo viên về từng học sinh cần được coi là quan trọng hơn điểm số của riêng từng kì thi. Việc kiểm tra thường xuyên cho phép giáo viên và nhà trường đánh giá nhanh khả năng học tập của học sinh và bảo đảm mọi thứ thành công. Trong trường hợp học sinh không đáp ứng được mức điểm số cần thiết, giáo viên và nhà trường có thể tiến hành các biện pháp hỗ trợ thích đáng cho học sinh. Chìa khóa cho việc tạo ra chu trình phản hồi thành công là đánh giá điều có ý nghĩa và đi sát với hoàn cảnh của học sinh.
Điều chủ chốt là để học sinh học với hiểu biết – nên cần đánh giá việc hiểu chứ không tập trung chủ yếu vào các đặc trưng bên ngoài, không coi điểm số là chính. Người lãnh đạo hiệu quả sẽ giúp tạo ra cộng đồng các giáo viên có ý tưởng rõ ràng về cách đánh giá học tập và tại sao lại như vậy

10. Huấn luyện đồng nghiệp

Trong trường học, các giáo viên có xu hướng làm việc độc lập theo lớp của mình, do đó họ cảm thấy nhu cầu tự mình cần phát triển tri thức chuyên gia. Họ cần phải có hiểu biết tương xứng với những tri thức đã được phổ biến trong xã hội, nhất là trong quá trình tiến bộ công nghệ đi nhanh vào đời sống.
Nhưng ngược lại, phần lớn các tiến bộ trên thế giới đều bắt nguồn từ làm việc theo tổ nhóm. Nhiều người với nhiều chuyên môn khác nhau, cùng phối hợp với nhau làm việc và đưa ra những sản phẩm và dịch vụ mới. Điều đó đặt ra vấn đề cho các giáo viên là làm sao có thể phối hợp với nhau và cùng giúp nhau tiến bộ trong công tác giảng dạy của mình.
Cách làm việc theo tổ giáo viên còn được gọi là “huấn luyện đồng nghiệp”, chúng là quan trọng đối với mọi khía cạnh của đổi mới giáo dục. Chính các tổ giáo viên này bổ sung lẫn cho nhau, cùng hướng dẫn nhau về những kĩ năng mới, những cách giảng dạy mới dựa trên công nghệ và cùng nhau đưa các tiến bộ mới vào giáo dục. Không phải tất cả các giáo viên đều có thể được theo đuổi các lớp học chính qui phổ biến các tri thức công nghệ mới. Vì vậy sự trợ giúp lẫn nhau của các giáo viên, giữa những người có hiểu biết về tri thức công nghệ mới và những người khác, là rất quan trọng để tạo ra mặt bằng làm việc công nghệ mới.
Như vậy bên cạnh hệ thống quản lí phân cấp chính thức của nhà trường, hình thức các tổ giáo viên ngang quyền cùng giúp nhau tiếp cận, sử dụng và thực hành những công cụ, kĩ năng và phương pháp giảng dạy mới trở thành một yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng giảng dạy cho sát với thực tế. Thực chất đây là một hình thức lãnh đạo phân bố được phát triển bên ngoài hệ thống cấp bậc chính thức của nhà trường, nhưng sẽ đóng vai trò quan trọng trong những phát triển tương lai của nhà trường.

11. Hình thành môi trường học tập mới

Việc lãnh đạo giáo dục như vậy cần nhằm vào việc hình thành môi trường học tập mới thích ứng với hoàn cảnh hiện đại ngày nay. Có bốn khía cạnh chính của môi trường học tập mới đang hình thành: người học, tri thức, đánh giá và cộng đồng. Yếu tố cộng đồng học tập đã mở rộng để bao trùm toàn thể xã hội và toàn bộ cuộc đời mỗi người, không chỉ giới hạn trong phạm vi trường lớp. Và vai trò người học đã trở thành trung tâm cho quá trình học tập cả đời, việc học không chỉ tiến hành dưới sự hướng dẫn của thầy mà chủ yếu phải là quá trình tự học, dù ngay trong trường học. Người học cần nắm chắc những cách thức đánh giá về tính hiệu quả của việc học của mình, không chỉ dựa vào những đánh giá của giáo viên. Và nội dung tri thức cần học tập, thường xuyên được đổi mới theo đà tiến của công nghệ và xã hội, cũng dần trở thành những điểm chính của quá trình học tập.
11.1 Lấy người học làm trọng tâm
Công nghệ mới tạo điều kiện cho người học tham gia vào những hoạt động mới. Nhiều hoạt động mô phỏng có thể được tiến hành nhờ công nghệ tạo cho người học hiểu sâu hơn vấn đề và tạo sự thích thú. Vai trò người thầy cụ thể nay được chuyển dần cho các hệ thống máy tính và mạng với tri thức được tích luỹ trên đó sẵn sàng phục vụ mọi người mọi lúc.
Về tổng thể, môi trường lấy người học làm trọng tâm có thể bao gồm cả giáo viên hoặc các hệ thống tri thức trên máy tính. Môi trường này không nhấn mạnh vào vai trò chủ yếu của người thầy, nhưng yêu cầu các giáo viên nhận biết rằng chính người học xây dựng ra ý nghĩa riêng của họ, bắt đầu từ niềm tin, hiểu biết và thực hành văn hoá mà họ đem vào lớp học.
Nếu việc dạy được quan niệm là việc xây dựng cây cầu giữa một chủ đề và học sinh, thì giáo viên lấy người học làm trọng tâm sẽ thường xuyên để mắt tới cả hai đầu của cây cầu. Giáo viên cố gắng bắt lấy ý nghĩa của điều học sinh biết và có thể làm được cũng như mối quan tâm và đam mê của họ – điều từng học sinh biết, chú ý tới, là khả năng làm và muốn làm. Giáo viên có tài năng cung cấp cho người học lí do của việc học, thông qua việc kính trọng và hiểu về kinh nghiệm và hiểu biết đã có của người học, giả thiết rằng những điều này có thể phục vụ làm nền tảng cho việc xây dựng cây cầu tới hiểu biết mới.
11.2 Lấy tri thức làm trọng tâm
Môi trường lấy tri thức làm trọng tâm đề cập tới việc cần dạy cái gì. Thông thường hệ thống tri thức cho cấp phổ thông được qui định thống nhất chung. Các chuẩn và qui định của nhà nước về giáo trình vào nội dung giảng dạy được thiết lập ở qui mô toàn quốc. Các tỉnh, huyện đưa ra các hướng dẫn thi hành giảng dạy. Tuy nhiên nhu cầu tri thức cần phải thay đổi khi xã hội thay đổi. Và hiện nay công nghệ đang góp phần tạo điều kiện cho việc phổ cập các tri thức mới một cách nhanh chóng, bên ngoài những qui định chính thức trong giáo trình và nội dung giảng dạy. Điều này đòi hỏi các chuẩn và các qui định giảng dạy phải thường xuyên được đổi mới, tiến hoá. Nhưng đổi mới, tiến hoá này phải bám sát và bắt nguồn từ thực tế cuộc sống chứ không phải chỉ là thay đổi cách bố trí các nội dung cũ.

Môi trường lấy tri thức làm trọng tâm cũng nhấn mạnh vào việc trang bị cho học sinh siêu nhận thức về việc học tập của mình. Chính ý thức về cách học của từng học sinh sẽ là tiền đề tạo ra thói quen tự học về sau của mọi người, khi đã ra ngoài phạm vi quản lí của các trường học.
Nỗ lực tạo ra các môi trường lấy tri thức làm trọng tâm còn làm phát sinh vấn đề quan trọng về cách thúc đẩy hiểu biết tích hợp về một bộ môn. Có thể ví việc học như việc học cách sống trong một môi trường: học cách đi vòng, học các nguồn tài nguyên nào sẵn có, học cách dùng các nguồn tài nguyên để tiến hành hoạt động có hiệu suất và có kết quả. Khuôn khổ hình thức hoá dần như đã nói ở trên cũng nhất quán với cách ví von này. Việc biết người ta đang ở khung cảnh nào đòi hỏi hiểu biết cả mạng các liên kết từ vị trí hiện tại cho tới không gian lớn hơn. Việc học như vậy không tách rời với thực tế mà thực sự giúp cho người học cách định vị con đường và bước đi của mình.
Thách thức đối với việc thiết kế môi trường lấy tri thức làm trọng tâm là cố gắng giữ cân bằng thích hợp giữa những hoạt động được dành cho việc thúc đẩy hiểu biết và những hoạt động thúc đẩy tính tự trị về những kĩ năng cần thiết để hoạt động có hiệu quả. Các học sinh đã có nỗ lực đọc, viết và tính toán có thể đương đầu với việc học khó khăn hơn.
11.3 Lấy đánh giá làm trọng tâm
Môi trường học tập lấy đánh giá làm trọng tâm sẽ động viên siêu nhận thức của học sinh bằng việc tập trung vào phát triển kĩ năng tự đánh giá. Một mặt đánh giá giúp cho giáo viên nắm bắt chính xác khả năng học tập của học sinh, nhưng mặt khác đánh giá cũng là cách thức giúp học sinh quen với cách tự học. Các nguyên lí chủ chốt của đánh giá là ở chỗ chúng phải cung cấp những cơ hội để phản hồi và duyệt xét lại và ở chỗ điều được đánh giá phải qui tụ về mục đích học tập của người ta.
Tính tương tác trong đánh giá giúp học sinh hình thành nên giả thuyết và thấy hậu quả xảy ra ngay trước mắt mình. Một cách thức đánh giá mới xuất hiện dựa trên công nghệ là sử dụng thế giới ảo trên máy tính để giúp cho người học đánh giá thế giới vật lí thực một cách chính xác hơn.
Điều quan trọng cần phân biệt giữa hai cách dùng đánh giá chính. Cách thứ nhất, đánh giá hình thành, bao gồm việc dùng các đánh giá (thường được quản trị trong hoàn cảnh lớp học) như nguồn phản hồi để cải tiến việc dạy và học. Cách thứ hai, đánh giá tổng kết, đo điều học sinh đã học tại cuối một loạt những hoạt động học tập. Ví dụ về đánh giá hình thành bao gồm các nhận xét của giáo viên về công việc đang tiếp diễn, như bản thảo bài viết hay bài chuẩn bị trình bày. Ví dụ về đánh giá tổng kết bao gồm các bài kiểm tra hay thi do giáo viên đưa ra vào lúc cuối một đơn vị học tập hay các kì thi quốc gia cuối năm.
Những giáo viên giỏi thường xuyên cố gắng nắm được tư duy và hiểu biết của học sinh. Họ làm nhiều việc điều phối cả công việc của nhóm và hiệu năng cá nhân, và họ cố gắng đánh giá năng lực của học sinh để gắn các hoạt động của học sinh với các phần khác của chương trình đào tạo và cuộc sống. Phản hồi họ trao cho học sinh có thể là chính thức hay không chính thức. Giáo viên hiệu quả cũng giúp cho học sinh xây dựng kĩ năng tự đánh giá. Học sinh học cách đánh giá công việc riêng của mình, cũng như công việc của bạn mình, để giúp cho mọi người học hiệu quả hơn. Việc tự đánh giá như vậy là một phần quan trọng của cách tiếp cận siêu nhận thức tới việc dạy học.
Trong nhiều lớp học, các cơ hội cho phản hồi thường ít xuất hiện. Phần lớn phản hồi cho giáo viên – điểm kiểm tra, bài viết, bảng tính, bài tập về nhà và phiếu báo cáo – đại diện cho đánh giá tổng kết với ý định để đo kết quả học tập. Sau khi nhận được điểm, học sinh về cơ bản chuyển sang chủ đề mới và làm việc với thang điểm khác. Phản hồi là có giá trị nhất khi học sinh có cơ hội dùng nó để xét duyệt lại cách nghĩ của mình khi họ làm việc trên một đơn vị học tập hay dự án. Việc bổ sung các cơ hội cho đánh giá hình thành làm tăng việc học và truyền thụ của học sinh, và học sinh có cơ hội học cách đánh giá. Những cơ hội làm việc cộng tác trong nhóm cũng có thể làm tăng phẩm chất của phản hồi đối với học sinh, mặc dầu nhiều học sinh phải được giúp đỡ thêm để học cách làm việc trong sự cộng tác. Những công nghệ mới cung cấp cơ hội làm tăng phản hồi bằng việc cho phép học sinh, giáo viên và các chuyên gia nội dung tương tác đồng bộ và không đồng bộ.
 

Thách thức trong việc thực hành đánh giá tốt nằm ở chỗ cần thay đổi các mô hình của giáo viên, của phụ huynh và của học sinh về việc học hiệu quả sẽ là như thế nào. Nhiều đánh giá do giáo viên xây dựng ra quá nhấn mạnh vào thủ tục và sự kiện. Bên cạnh đó nhiều kì thi – kiểm tra đã được chuẩn hoá lại quá nhấn mạnh vào trí nhớ đối với các sự kiện và thủ tục cô lập, vậy mà giáo viên thì lại thường bị đánh giá thông qua việc học sinh đạt kì thi kiểm tra đó đến mức nào.
11.4 Lấy cộng đồng làm trọng tâm
Những phát triển mới trong khoa học về việc học gợi ý rằng môi trường lấy cộng đồng làm trọng tâm cũng rất quan trọng cho việc học tập. Đặc biệt quan trọng là các qui tắc cho mọi người học tập từ cộng đồng này sang cộng đồng khác và liên tục cố gắng cải thiện. Thuật ngữ lấy cộng đồng làm trọng tâm đề cập tới nhiều khía cạnh của cộng đồng, lớp học là một cộng đồng, trường học là một cộng đồng, và đề cập tới cả mức độ mà học sinh, giáo viên và người quản trị cảm thấy được nối với cộng đồng lớn hơn bao gồm gia đình, doanh nghiệp, huyện, tỉnh, cả nước và thậm chí thế giới.
Môi trường học tập lấy cộng đồng làm trọng tâm tạo ra các điều kiện thuận lợi cho lớp học và trường học trong việc động viên học sinh tham gia thám hiểm và cải tiến. Môi trường này còn thực hiện việc gắn nối lớp học và nhà trường với cộng đồng bên ngoài rộng lớn hơn, tạo ra khuôn khổ cho mọi người học tập trong cả đời.
 
Cộng đồng lớp học và trường

Tại mức lớp học và trường học, việc học tập dường như được nâng cao bởi các qui tắc xã hội, cho phép học sinh được tự do sai lầm để học. Qui tắc bất thành văn vẫn có tác dụng trong lớp học là phạm sai lầm hay không biết câu trả lời thì không bị bắt lỗi. Và do việc tự coi là mình đương nhiên không biết gì, trông chờ vào lời giải mẫu của thầy giáo cung cấp, học sinh bị mất đi tính năng động linh hoạt của người đi tìm kiếm. Qui tắc này có thể cản trở sự sẵn lòng của học sinh đưa ra các câu hỏi khi họ không hiểu tài liệu hay không đi thám hiểm các câu hỏi và giả thiết mới. Cảm giác về cộng đồng trong trường cũng bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi người lớn làm việc trong môi trường đó. Nếu giáo viên không tạo ra được môi trường khuyến khích học sinh mạnh dạn tìm kiếm tri thức từ nhiều nguồn khác, thì khó có thể thúc đẩy thói quen tự học, tự làm chủ tri thức của học sinh.
Gắn với cộng đồng rộng lớn hơn
Việc phân tích môi trường học tập từ viễn cảnh cộng đồng còn bao gồm cả sự quan tâm tới ghép nối giữa môi trường trường học và cộng đồng rộng hơn, kể cả gia đình, các trung tâm đào tạo, các chương trình bên ngoài trường học, và doanh nghiệp.
Sự lãng phí lớn ở trường thường bắt nguồn từ sự bất lực của trẻ nhỏ không dùng được kinh nghiệm nó thu từ cuộc sống… trong khi mặt khác nó lại không thể áp dụng vào cuộc sống thường ngày điều nó học ở trường. Đó chính là sự cô lập của nhà trường với cuộc sống.
Một môi trường chủ chốt cho học tập là gia đình. Cho dù khi các thành viên gia đình không tập trung có ý thức vào vai trò hướng dẫn, họ vẫn cung cấp tài nguyên cho việc học của trẻ em, các hoạt động có bao hàm việc học, và gắn nối với cộng đồng. Trẻ em cũng học từ thái độ của những người trong gia đình về kĩ năng và giá trị của việc học ở trường.
Trẻ em tham gia vào nhiều thể chế khác bên ngoài nhà trường nhưng vẫn có thể thúc đẩy việc học tập. Một số thể chế có mục đích cung cấp việc học tập, kể cả nhiều chương trình ngoại khoá, bảo tàng, tham quan, và các nhóm tôn giáo. Giao thiệp với chuyên gia bên ngoài cũng có ảnh hưởng tích cực tới việc học trong nhà trường vì họ cung cấp cơ hội cho học sinh tương tác với cha mẹ và những người khác đang quan tâm tới việc học sinh làm. Nếu học sinh và giáo viên có cơ hội chia sẻ công việc của mình với những người khác thì điều đó sẽ có tính rất thúc đẩy. Cơ hội chuẩn bị các biến cố, sự kiện giúp cho các giáo viên nêu ra các chuẩn mực mới bởi vì ích lợi còn vượt ra ngoài điểm số của bài kiểm tra.
Làm việc để chuẩn bị giới thiệu cho người bên ngoài cũng cung cấp các động cơ giúp cho giáo viên duy trì mối quan tâm của học sinh. Bên cạnh đó, giáo viên và học sinh còn phát triển ý thức cộng đồng tốt hơn khi họ chuẩn bị đối diện với thách thức chung. Học sinh cũng có động cơ chuẩn bị phần trình diễn cho khán giả bên ngoài không tới lớp mà chỉ thấy dự án của họ. Chuẩn bị triển lãm, bảo tàng là một ví dụ tốt.
 

Những công nghệ mới qua Internet nâng cao khả năng kết nối lớp học với người khác trong trường, với phụ huynh, người lãnh đạo doanh nghiệp, sinh viên, chuyên gia và những người khác. Chính là công nghệ mới đã mở ra cánh cửa tri thức phổ cập toàn cầu cho mọi người dân, cho mọi học sinh. Các cộng đồng mới vẫn đang hình thành và ngày một có nhiều trên mạng Internet sẽ trở thành những nơi vừa học tập, trao đổi tri thức, vừa là nơi thể hiện những hiểu biết của riêng từng người. Do đó tác dụng giáo dục của những cộng đồng mới đó cũng là một nhân tố cần được tính tới.
Vô tuyến truyền hình
 

Dù tốt hay xấu, phần lớn trẻ em đều dành khối lượng thời gian đáng kể để xem truyền hình; việc này đã đóng vai trò ngày một nổi bật trong sự phát triển của trẻ em trong nhiều năm qua. Trẻ em xem ti vi rất nhiều trước khi tới trường, và việc xem ti vi kéo dài suốt cả đời. Thực tế, nhiều học sinh dành nhiều giờ xem ti vi hơn là tới trường. Cha mẹ muốn con cái mình học từ ti vi; đồng thời họ cũng bận tâm về điều chúng học từ các chương trình được trình chiếu.  Truyền hình cung cấp hình ảnh và mô hình vai diễn có thể ảnh hưởng tới cách trẻ em tự nhìn nhận mình, cách chúng nhìn người khác, thái độ về chủ đề nào chúng nên quan tâm tới, và các chủ đề khác liên quan tới cảm nhận con người.
Truyền hình có tác động lên việc học của trẻ em và phải được tính tới một cách nghiêm chỉnh. Nhưng phương tiện đại chúng này không có tính lợi hay hại cố hữu. Nội dung mà học sinh xem, và cách chúng xem có ảnh hưởng quan trọng tới điều chúng học. Đặc biệt có ý nghĩa là hiện nay đã có chương trình chuyên về khoa học giáo dục, đã có tác động tích cực bổ sung thêm nhiều tri thức ngoài nhà trường cho học sinh. Mặt khác việc xem những chương trình giải trí không mang tính giáo dục lại có thể gây tác động tiêu cực. Những vấn đề như vậy thúc đẩy nỗ lực phát triển và nghiên cứu các chương trình truyền hình có thể giúp học sinh thu được các loại tri thức, kĩ năng mới và hỗ trợ cho việc học của các em ở trường.

Tài liệu tham khảo
1. Bransford, J, How People Learn, National Academy Press, 2000
2. Schwartz, D, Bransford, J, Sears, D, Efficiency and Innovation in Transfer
http://aaalab.stanford.edu/papers/Innovation in Transfer.pdf.
3. Bộ đĩa bài giảng “School Leadership Development: Schools in 21st century” của lớp tập huấn PiL Microsoft tại Bangkok – Thái Lan, 28-31/08/2005