Sách Tiếng Việt 1 Công nghệ giáo dục cần cho ai?
Dư luận đã dấy lên những cuộc tranh cãi sau thông tin Sách công nghệ giáo dục của GS Hồ Ngọc Đại bị Hội đồng thẩm định quốc gia đánh giá không đạt. Một số ủng hộ cách đánh giá của Hội đồng thẩm định, một số khác phản đối khi cho rằng tại sao lại gạt bỏ một bộ sách đã được áp dụng 40 năm, ở nhiều địa phương, thể hiện nhiều ưu việt; thậm chí có ý kiến còn đòi thẩm định lại trình độ, tư cách của Hội đồng thẩm định.
Sách Tiếng Việt 1 – Công nghệ giáo dục của giáo sư Hồ Ngọc Đại đang nhận được nhiều ý kiến trái chiều.
Từ góc nhìn của người có hơn 50 năm nghiên cứu ngữ âm tiếng Việt và ngôn ngữ các dân tộc thiểu số Việt Nam, chúng tôi xin được bàn góp về vấn đề trên.
Nước ta là quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ. Trên lãnh thổ Việt Nam có 54 dân tộc cùng chung sống, nói gần 100 thứ tiếng khác nhau. Tiếng Việt được xác định là ngôn ngữ quốc gia, ngôn ngữ chính thức, ngôn ngữ phổ thông đối với mọi công dân thuộc thành phần dân tộc khác nhau. Học, trau dồi tiếng Việt là quyền lợi và trách nhiệm của mọi công dân thuộc dân tộc khác nhau. Tiếng Việt có vị trí quan trọng đối với đồng bào dân tộc thiểu số nhưng hiện nay, trình độ sử dụng tiếng Việt trong dân tộc thiểu số không cao. Theo tài liệu Điều tra thực trạng kinh tế xã hội 53 dân tộc thiểu số năm 2015, chỉ có 79 % người dân tộc thiểu số biết đọc, biết viết tiếng Việt. Tỷ lệ này ở một số dân tộc sống ở vùng xa vùng sâu chỉ dưới 50 %: Ví dụ La Hủ 34,4%, Hmông 46,6 %, Brâu 48,2 % Cơ Lao 49,8% Hà Nhì 50,5%.
Xét về mặt tâm lí sư phạm, việc học đọc, học viết tiếng Việt đối với học sinh người Kinh, khác đối với học sinh người dân tộc thiểu số. Đối với học sinh người Kinh, học đọc – viết tiếng Việt là học đọc – viết tiếng mẹ đẻ. Đối với học sinh dân tộc thiểu số học đọc – viết tiếng Việt là học đọc – viết ngôn ngữ thứ hai. Khi học sinh người Kinh, 6 tuổi, học lớp 1, thì năng lực tiếng Việt đã khá tốt: có khả năng thụ cảm (nghe-hiểu) và tạo sản (phát âm) các âm vị tiếng Việt, có thể hiểu nghĩa cơ bản và cách dùng hàng nghìn từ, nắm được các quy tắc ngữ pháp cơ bản và vận dụng chúng trong các hoàn cảnh giao tiếp khác nhau (ngữ dụng). Việc dạy các em học đọc – viết là việc chỉ dạy cho các em mối liên hệ của âm (âm vị, tiếng (âm tiết) đã có trong tâm thức các em và các kí tự (biểu hiện hình chữ, tiếp nhận bằng mắt của âm vị) và quy tắc kết hợp các kí tự thành âm tiết (tiếng), từ (về mặt chữ viết). Đối với trẻ em người Kinh không nhất thiết phải day cách phát âm âm vị, âm tiết. Việc dạy đọc-viết tiếng mẹ đẻ không cần thiết phải xuất phát và đi sâu vào các khái niệm ngữ âm học. Càng không nên dạy cách đọc cách viết các tiếng “chân không nghĩa”. Cần dạy các em đọc – viết các tiếng có nghĩa, vốn là bối cảnh tồn tại và khu biệt các âm vị; nhờ vậy, các em học và nhớ được cách đọc – viết các âm vị trong các bối cảnh ngữ âm – âm tiết (tiếng) khác nhau. Đồng thời, đây là cách để củng cố và phát triển vốn từ vựng của học sinh. Theo cách này, dần dần dạy các em quy tắc đọc – viết các đơn vị ở bậc cao hơn là từ, ngữ, câu. Cũng như không cần thiết dạy đọc – viết thông qua các hình khối có màu sắc, tròn méo khác nhau, vốn là cách dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ và ngôn ngữ. Học tiếng mẹ đẻ là học từ cha mẹ các thói quen và rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Do vậy, trong sách dạy đọc – viết tiếng mẹ đẻ, thay cho việc dạy các tri thức ngữ âm học, cần tăng cường rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
Tiếng Việt đối với học sinh dân tộc thiểu số không phải là tiếng mẹ đẻ, mà là ngôn ngữ thứ hai. Các em học tiếng Việt khi trong tâm thức các em, hệ thống ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp ngôn ngữ mẹ đẻ đã hình thành và tiếp tục được bổ sung, phát triển. Tiếng Việt và ngôn ngữ dân tộc thiểu số Việt Nam có một số đặc điểm đồng nhất, nhưng có nhiều nét khác biệt. Tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ Mường, Tày, Thái, Hmông, Dao là ngôn ngữ đơn tiết, có thanh điệu, trong khi các ngôn ngữ như Chăm, Khmer, Ê Đê, Gia rai, Kơ ho, Ba na, Xơ Đăng… là những ngôn ngữ tựa song tiết, không có thanh điệu. Theo các nhà tâm lí ngôn ngữ, đặc điểm của quá trình học ngôn ngữ thứ hai là, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, trong đầu người học, một cách vô thức, luôn xảy ra sự đối chiếu so sánh giữa tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai, làm nảy sinh các hiện tượng giao thoa, chuyển di tích cực và tiêu cực. Do vậy, phương pháp dạy-học ngôn ngữ thứ hai khác với dạy học tiếng mẹ đẻ.
Đối với học sinh lớp một người dân tộc thiểu số, bắt đầu học đọc – viết tiếng Việt, khi trong tâm thức trẻ chưa có hệ thống ngữ âm – âm vị học tiếng Việt. Chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt có nhiệm vụ không chỉ giúp các em nắm được mối tương quan giữa các âm vị và kí tự tiếng Việt, mà còn hướng dẫn các em cách phát âm đúng các âm vị và kết hợp các âm vị thành âm tiết có nghĩa – tiếng. Đối với học sinh người Hmông, việc phát âm đúng các âm tiết có âm cuối tắc vô thanh rất khó khăn. Còn đối với học sinh người Khmer, Ba Na, Chăm, Ê Đê, Raglai…, việc phát âm đúng 6 thanh điệu tiếng Việt là thách thức lớn.
Các em học sinh dân tộc thiểu số tại Gia Lai. Ảnh: Báo Gia Lai.
Do vậy, việc cung cấp cho học sinh lớp 1 người dân tộc thiểu số, những hiểu biết chi tiết, ngọn ngành về ngữ âm tiếng Việt là cần thiết. Ngoài ra, có thể cung cấp cho các em các tri thức tương đối sâu về ngữ âm học (khái niệm âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối), tạo cơ sở cho qua trình đối chiếu so sánh, dù là vô thức giữa tiếng mẹ đẻ và tiếng Việt trong tư duy học sinh dân tộc thiểu số.
Như vậy, việc sách tiếng Việt lớp 1 công nghệ giáo dục dạy sâu về ngữ âm học có thể không thích hợp đối với học sinh người Kinh, lại có thể phát huy tác dụng đối với học sinh dân tộc thiểu số. Cũng như vậy, việc dạy các em đọc – viết thông qua các khối hình tròn, méo (vốn là phương pháp các nhà sư phạm Xô-viết dùng để dạy trẻ em chậm phát triển tư duy, ngôn ngữ), có thể không cần thiết khi dạy học sinh có tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt, phát triển tâm thần kinh bình thường, lại hữu dụng khi dạy đọc – viết tiếng Việt cho đối tượng là học sinh dân tộc thiểu số. Bởi vì, xét về phương diện tâm lí sư phạm, có thể xem trẻ em dân tộc thiểu số cũng gặp khó khăn như trẻ chậm phát triển các kĩ năng nghe – nhận (hiểu) – nói (đọc) – viết tiếng Việt.
Những điều chúng tôi phân tích ở trên mang tính lí thuyết, dường như đã được kiểm nghiệm qua thực tế. Theo báo Thanh Niên, “một lãnh đạo phụ trách tiểu học của Sở GD-ĐT Lào Cai, cho hay, với học sinh dân tộc thiểu số thì việc học tiếng Việt gần như là học ngôn ngữ thứ hai. Thực tế này khiến cho việc dạy tiếng Việt rất vất vả nếu dạy theo cách đại trà. Trong khi đó, khi thí điểm áp dụng Tiếng Việt 1 – Công nghệ giáo dục thì các em nắm rất chắc về ngữ âm, học đến đâu chắc đến đó, rất hiếm khi học sính sai lỗi chính tả. Lào Cai áp dụng Tiếng Việt 1 – Công nghệ giáo dục với gần như 100% vì thực tế cho thấy đó là phương pháp phù hợp với học sinh của mình. Tuy nhiên, những thành phố lớn như Hà Nội thì không sử dụng phương pháp này vì thấy việc thực hiện SGK tiếng Việt đại trà học sinh được luyện nhiều kỹ năng hơn…”. Do đó, dù Hội đồng thẩm định đánh giá ‘không đạt’ nhưng nhiều ý kiến cho rằng, sách công nghệ của GS Hồ Ngọc Đại, đặc biệt là cuốn Tiếng Việt 1 – Công nghệ giáo dục, đã được thực tế thẩm định, vậy nên tiếp tục trao quyền ấy cho ‘cuộc sống’ thay vì một mệnh lệnh hành chính.
Với tư cách là người có nhiều năm nghiên cứu ngữ âm tiếng Việt và ngôn ngữ các dân tộc thiểu số ở Việt Nam, tôi ủng hộ đề xuất trên. Trong bối cảnh có nhiều sách giáo khoa, phù hợp với học sinh từng vùng, miền thì dù đang trong chủ trương thống nhất một chương trình, chúng ta nên dùng bộ sách này cho các địa phương vùng sâu vùng xa, nơi có học sinh là người dân tộc thiểu số là hợp lý, tuy nhiên sách nên được thảo luận và nhận góp ý từ các nhà chuyên môn ngôn ngữ và giáo dục.
