Triết học phân tích về giáo dục: Thịnh và suy
Từ khi các kỹ thuật phân tích chiếm ưu thế và có thời gian giữ vai trò thống lĩnh trong tư duy triết học Tây phương với danh xưng đầy kiêu hãnh là “triết học phân tích” từ những thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 20, thì chúng cũng thống trị luôn cả triết học về giáo dục.
Tương tự, nhưng đến đâu?
Công trình tiên phong trong thời kỳ đầu thuộc trường phái phân tích Cambridge (với Moore, Broad và Wittgenstein sơ kỳ) tiến hành phân tích các phát biểu điển hình trong lý thuyết giáo dục để xem sự bất đồng giữa các triết gia thực sự là bất đồng về nội dung vấn đề hay chỉ liên quan đến việc sử dụng từ ngữ một cách thiếu chính xác và thiếu phê phán, từ đó nảy sinh sự bất đồng thuần túy cảm tính. Đối tượng đầu tiên được phân tích cặn kẽ là về quan niệm: “cần giáo dục trẻ em thuận theo Tự nhiên” (trong Chân lý và sai lầm trong Lý thuyết giáo dục, 1941/62 của C.D.Hardie). Đây thực chất là nỗ lực phê phán các quan niệm nổi tiếng của John Dewey. Quan niệm dạy dỗ trẻ em thuận theo tự nhiên có thể được minh họa bằng hình ảnh người làm vườn trồng trọt và chăm bón cây cối thế nào để chúng lớn mạnh một cách tự nhiên và tránh không làm điều gì “trái tự nhiên”. Hardie lập tức đặt câu hỏi: giáo dục và trồng trọt giống nhau đến mức độ nào? Không thể phủ nhận có sự tương tự nào đó giữa các định luật tự nhiên chi phối sự phát triển thể chất của đứa trẻ và các định luật chi phối sự phát triển của cây cối, trong chừng mực đó, có thể biện minh phần nào cho việc áp dụng quan niệm này vào cho sự giáo dục thể chất. Nhưng, giáo dục tinh thần và tình cảm thì như thế nào? Một số những quy luật chi phối sự thay đổi tinh thần và tâm lý diễn ra nơi đứa bé là các quy luật của việc học. Những quy luật này khó mà có sự tương tự nào với các quy luật chi phối sự tương tác giữa hạt giống và môi trường xung quanh, trừ khi muốn dùng một cách nói ẩn dụ rất xa xôi. Một sự phân tích-phê phán như thế về ngôn ngữ quả có tác dụng thức tỉnh và gợi mở những cuộc tranh luận bổ ích.
Một hai thập kỷ sau khi kết thúc Thế chiến 2, trào lưu phân tích ngôn ngữ ngày càng mạnh và sôi nổi với hàng loạt công trình trong khu vực Anh Mỹ (tiêu biểu ở Anh là R.S.Peters và ở Mỹ là Israel Scheffler). Ngay từ “lý thuyết” cũng được mang ra phân tích để cho thấy rằng việc dùng từ “lý thuyết” trong lĩnh vực giáo dục chỉ là một cách tu từ, bởi các lý thuyết giáo dục không có gì chung với từ “lý thuyết” trong các khoa học tự nhiên cả! Triết học phân tích ngôn ngữ tiếp tục tung hoành trên hàng loạt chủ đề vốn là mảnh đất màu mỡ cho cách tiếp cận này: giáo dục như một diễn trình khai tâm, giáo dục khai phóng, bản tính của nhận thức, các loại hình giảng dạy, giáo dục trái với nhồi sọ và tuyên truyền v.v..
Bản thân khái niệm “giáo dục” được mang ra phân tích. Giáo dục thông thường được hiểu như là: (i) ngày càng tốt hơn; (ii) việc tốt hơn này là nhờ sở đắc kiến thức và kỹ năng, cùng với sự phát triển đầu óc; và (iii) người được giáo dục cam kết và gắn bó với lĩnh vực chuyên môn được đào tạo. Vậy, thử hỏi quan niệm như thế có tương tự với khái niệm “cải tạo” hay không? Một tội phạm hình sự được cải tạo cũng “ngày càng tốt hơn”, cũng cam kết, gắn bó với lối sống mới. Nếu thiếu các điều kiện ấy, ta thường bảo người phạm tội chưa được “cải tạo”. Nhưng, sự tương tự giữa giáo dục và cải tạo (và cả với sự nhồi sọ, tuyên truyền) không còn nữa ở điều kiện thứ hai: mở mang kiến thức và đầu óc. Từ sự phân tích có tính loại trừ ấy, Peters mới từng bước đi đến khái niệm chặt chẽ hơn và sâu sắc hơn về giáo dục: “giáo dục là sự khai tâm, khai phóng (initiation)”.
Cái giá của sự cực đoan
Bertrand Russell (1872-1969) đề ra phiên bản quá ngặt nghèo về triết học phân tích. Ông mang lại đinh nghĩa mới cho từ này. Ông cho rằng vật chất và tinh thần là hai sự vật khác nhau, nhưng cả thực thể vật chất lẫn sản phẩm tinh thần (ngôn ngữ và toán học) đều có thể được phân tích, tức được tháo rời thành những thành tố và những quan hệ cơ bản. Nhiệm vụ của nhà triết học phân tích là phân tích ngôn ngữ và toán học, cho thấy những thành tố ấy quy chiếu đến cái gì đó trong thế giới vật chất hoặc trong ngôn ngữ và toán học. Những gì không thể phân tích được (chẳng hạn những giá trị) thì không phải là công việc của triết học! Đặc điểm khác nữa của triết học phân tích là đề xướng tinh thần trung lập, khách quan. Ludwid Wittgenstein sơ kỳ – bạn đồng hành và cũng là đối thủ sớm nhất của Russell – tuyên bố rằng triết học “để yên mọi việc y như cũ”. Nghĩa là, triết học không biến đổi thế giới , mà chỉ làm cho thế giới “rõ ràng hơn”!
Ngày nay, nhiều triết gia vẫn tự nhận mình là thuộc truyền thống phân tích hay bày tỏ thiện cảm với công việc phân tích khái niệm. Tuy nhiên, phần lớn không còn tin vào cách tiếp cận “trung lập” (họ có lý khi nghi ngờ rằng bản thân các nhà triết học phân tích vẫn thiên vị, không chịu mang những lý thuyết được mình ưa chuộng ra phân tích, phê phán!). Quan trọng hơn, hiếm có ai còn đi theo cách hiểu cực đoan của Russell về phân tích, để sa vào những “phân tích” vụn vặt, nhất là bỏ qua những vấn đề liên quan đến cuộc sống thực hành và những giá trị khó vốn có thể phân tích và đo lường. Chẳng hạn, khi phân tích khái niệm “giảng dạy”, phải chăng ta chỉ quan tâm đến “các thao tác thuần túy trí tuệ” như là những thành tố “có thể phân tích được”, còn bỏ qua các yếu tố giá trị, đạo đức, xúc cảm?
Cách tiếp cận hậu-phân tích – thoát khỏi khuôn khổ chật hẹp của việc làm triết học với một phương pháp duy nhất và với học thuyết tự cho là trung lập, khách quan của triết học phân tích “truyền thống” – là bước phát triển tất yếu.
(Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 42, 29.10.2015)
