Tháng 6/2024, hơn 72.000 học sinh tại Hà Nội không đủ điểm vào lớp 10 công lập, trong đó một tỷ lệ đáng kể chịu áp lực "phân luồng bắt buộc" vào hệ giáo dục nghề nghiệp [1].
Hiện tượng trên không phải ngoại lệ: nhiều tỉnh, thành đang áp dụng chỉ tiêu cứng 30-40% học sinh sau lớp 9 phải vào hệ nghề, biến một chính sách giáo dục mang tính định hướng thành công cụ quản lý hành chính [2].
Nghịch lý này đặt ra câu hỏi cốt lõi: Phân luồng là "cánh cửa mở" hay "ngõ cụt"?
Ranh giới học thuật và học nghề mờ đi
Câu hỏi đó càng trở nên ráo riết khi được đặt trong bối cảnh cuộc cách mạng trí tuệ nhân tạo đang xóa sổ và tái tạo hàng loạt nghề nghiệp với tốc độ chưa từng có.
Robot hóa và AI không chỉ thay thế lao động giản đơn mà còn đang thay thế các kỹ năng trình độ trung bình - chính là nhóm mà hệ thống giáo dục nghề nghiệp truyền thống đang đào tạo [3]. Các nghề nghiệp được đào tạo phổ biến nhất trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam (gia công cơ khí, may mặc, hàn, kế toán cơ bản, nhập liệu) đều nằm trong nhóm có xác suất tự động hóa cao (>60%) trong vòng 10-15 năm tới [4].
Đồng thời, cũng cần đặt công tác phân luồng trong bối cảnh chiến lược "kỷ nguyên vươn mình" của Việt Nam lấy đổi mới sáng tạo và kinh tế số làm trục phát triển.
Trong nền kinh tế đổi mới sáng tạo, mô hình phân luồng nhị phân (học thuật với nghề nghiệp) ngày càng trở nên lỗi thời. Nhu cầu lao động đang dịch chuyển theo hướng đòi hỏi tổ hợp kỹ năng nhận thức-kỹ thuật-xã hội, không còn phân tách rõ ràng giữa "công việc học thuật" và "công việc tay nghề" [5].
Chẳng hạn, một kỹ thuật viên điện tử trong nhà máy thông minh (smart factory) cần hiểu về lập trình PLC, đọc bản vẽ kỹ thuật số, và xử lý dữ liệu cảm biến IoT - đòi hỏi cả kỹ năng thực hành lẫn tư duy phân tích. Một đầu bếp trong nhà hàng hiện đại cần quản lý phần mềm đặt bàn, phân tích dữ liệu phản hồi khách hàng, và sáng tạo không ngừng. Sự "lai ghép" này của kỹ năng đòi hỏi hệ thống phân luồng phải chuyển từ "chọn nghề cố định" sang "phát triển năng lực học tập linh hoạt" [6].
Người học dễ mất cơ hội phát triển vì phân luồng sớm
Trong tài liệu học thuật quốc tế, "educational tracking" hay "streaming" được định nghĩa là "quá trình phân chia học sinh thành các nhóm giảng dạy dựa trên năng lực học tập được đánh giá" [7].
Theo quan điểm kinh tế học giáo dục, phân luồng là cơ chế phân bổ nguồn lực nhân lực dựa trên lý thuyết vốn nhân lực: mỗi cá nhân đầu tư vào giáo dục phù hợp nhất với năng suất biên kỳ vọng của họ trong thị trường lao động [8].
Tuy nhiên, lý thuyết này bị phê phán bởi hai trường phái quan trọng. Thứ nhất, quan điểm tái sản xuất xã hội lập luận rằng phân luồng có xu hướng tái tạo bất bình đẳng giai cấp bằng cách dẫn học sinh từ gia đình khó khăn vào các luồng nghề vốn bị xã hội đánh giá thấp [9]. Thứ hai, lý thuyết học tập suốt đời của UNESCO nhấn mạnh, mọi phân loại sớm đều có nguy cơ đóng cửa các cơ hội phát triển của người học trong suốt cuộc đời [10].
Trong bối cảnh Việt Nam, khái niệm "phân luồng" được sử dụng để chỉ quá trình định hướng học sinh sau THCS và THPT vào các lộ trình: tiếp tục học THPT/đại học hoặc chuyển sang hệ thống giáo dục nghề nghiệp.
Học viên học thực hành kỹ thuật ô tô. Ảnh: VnExpress
Hệ thống văn bản pháp lý về phân luồng tại Việt Nam tương đối đầy đủ: Nghị quyết 29-NQ/TW (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đặt mục tiêu "đẩy mạnh phân luồng sau THCS và THPT"; Quyết định 522/QĐ-TTg (2018) ban hành Đề án phân luồng học sinh giai đoạn 2018-2025 với mục tiêu đến 2025 có ít nhất 40% học sinh sau THCS vào giáo dục nghề nghiệp; Luật Giáo dục 2019 khẳng định quyền lựa chọn lộ trình học tập của người học; Luật Giáo dục nghề nghiệp 2014 tạo cơ chế liên thông từ trung cấp đến cao đẳng và đại học.
Tuy nhiên, theo Báo cáo thường niên của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2023, tỷ lệ học sinh sau THCS vào giáo dục nghề nghiệp đạt bình quân 17,8% toàn quốc - cách xa mục tiêu 40% đặt ra trong Quyết định 522/QĐ-TTg. Sự phân hóa vùng miền rõ rệt: Vĩnh Phúc đạt trên 30%, trong khi Hà Nội và Hải Phòng chỉ đạt dưới 12% [11].
Dữ liệu của Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp năm 2023 cho thấy tổng quy mô tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp đạt khoảng 2,2 triệu học viên/năm, nhưng tỷ lệ học viên tốt nghiệp có việc làm đúng chuyên ngành chỉ đạt 60-65%, và hơn 30% doanh nghiệp phản ánh phải đào tạo lại đáng kể sau tuyển dụng [12]. Đây là chỉ số quan trọng phản ánh sự thiếu kết nối giữa đào tạo và thị trường lao động.
Đáng nói là, một số địa phương đã biến mục tiêu phân luồng thành chỉ tiêu hành chính cứng, yêu cầu phụ huynh ký cam kết không nộp hồ sơ vào lớp 10 công lập, hoặc hạn chế số hồ sơ tuyển sinh để đạt tỷ lệ. Thực tiễn này vi phạm nguyên tắc tự nguyện trong Luật Giáo dục 2019 và gây phản ứng tiêu cực trong cộng đồng [2].
Đã có các nghiên cứu chỉ ra "hành chính hóa phân luồng" tạo ra ba hệ quả nghịch chiều: (1) phụ huynh phát sinh hành vi "lách chính sách" bằng cách cho con học trường tư, trường xa, hoặc trường liên cấp; (2) học sinh vào giáo dục nghề nghiệp mang tâm lý bị buộc chứ không tự nguyện, dẫn đến động lực học thấp; (3) hệ thống giáo dục nghề nghiệp nhận học viên không phù hợp, ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo [13].
Mặt khác, hoạt động hướng nghiệp tại các trường THCS và THPT Việt Nam chủ yếu mang tính hình thức: buổi nói chuyện theo lịch, tờ rơi giới thiệu trường nghề, và các bài kiểm tra nghề nghiệp đơn giản. Nghiên cứu năm 2021 của Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho thấy chưa đến 30% học sinh THCS được tiếp cận với dịch vụ tư vấn hướng nghiệp có chất lượng [14].
Báo cáo "Benchmarking TVET System" năm 2021 của Asian Development Bank đánh giá hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam ở giai đoạn "đang phát triển" theo thang đo quốc tế, với các điểm yếu chính: cơ sở vật chất lạc hậu, chương trình đào tạo chậm cập nhật (trung bình 5-7 năm/lần), đội ngũ giảng viên thiếu kinh nghiệm thực tiễn, và liên kết doanh nghiệp chưa thể chế hóa [15].
Sự kém chất lượng của giáo dục nghề nghiệp tạo ra vòng luẩn quẩn: học sinh giỏi không chọn trường nghề → trường nghề không có học sinh chất lượng → chất lượng đào tạo không cải thiện → xã hội tiếp tục mất niềm tin vào giáo dục nghề nghiệp.
Đó là chưa kể, hệ thống thông tin thị trường lao động tại Việt Nam còn phân tán và thiếu minh bạch. Hiện chưa có cổng thông tin quốc gia tích hợp cho phép tra cứu theo ngành học: tỷ lệ có việc làm sau đào tạo, mức lương khởi điểm, và cơ hội thăng tiến. Theo nghiên cứu của ILO-Việt Nam (2022), bất cân xứng thông tin là một trong những nguyên nhân chính khiến học sinh và phụ huynh không tin tưởng vào lộ trình giáo dục nghề nghiệp [16].
Kinh nghiệm quốc tế
Hệ thống đào tạo kép (Duales Ausbildungssystem) của Đức được xem là mô hình chuẩn mực toàn cầu về giáo dục nghề nghiệp. Đặc điểm cốt lõi là học viên học lý thuyết tại trường 2 ngày/tuần và thực hành tại doanh nghiệp 3 ngày/tuần, chi phí được chia sẻ giữa nhà nước, doanh nghiệp và học viên. Tỷ lệ có việc làm sau đào tạo tại Đức đạt 85-90%, và giáo dục nghề nghiệp không bị xem là "hạng hai" vì cơ chế lương tốt và con đường thăng tiến rõ ràng [17].
Hệ thống đào tạo kép (Duales Ausbildungssystem) của Đức được xem là mô hình chuẩn mực toàn cầu về giáo dục nghề nghiệp. Ảnh: CC
Lưu ý rằng, thành công của Đức không chỉ đến từ hệ thống trường nghề, mà từ toàn bộ hệ sinh thái gồm luật pháp lao động bảo vệ quyền lợi thợ lành nghề, hệ thống thương lượng lương tập thể theo ngành nghề, và văn hóa xã hội tôn trọng nghề thủ công, kỹ thuật [18].
Trong khi đó, Phần Lan - quốc gia có kết quả PISA hàng đầu thế giới - không phân luồng học sinh cho đến năm 16 tuổi. Pasi Sahlberg trong tác phẩm "Finnish Lessons" (2011, 2015) lập luận rằng chậm phân luồng là yếu tố then chốt tạo ra sự công bằng giáo dục: mọi học sinh đều có cơ hội phát triển đầy đủ trước khi đưa ra quyết định về lộ trình tương lai [19].
Sau tuổi 16, học sinh Phần Lan chọn một trong hai luồng hoàn toàn bình đẳng: trung học học thuật (lukio) hoặc trường nghề (ammattikoulu), cả hai đều cho phép vào đại học. Không có lộ trình "tắt" hay "mù": mọi con đường đều dẫn đến cơ hội tiếp tục học tập. Đây là triết lý "đường vào" (entry points) thay vì "điểm phân loại" (sorting points) [19].
Singapore nổi bật với khả năng cải cách hệ thống giáo dục liên tục và nhanh chóng. Hệ thống ITE (Institute of Technical Education) không chỉ là trường nghề mà còn là "trường công nghệ ứng dụng" với chương trình cập nhật hằng năm theo nhu cầu doanh nghiệp. Từ năm 2020, Singapore triển khai Skills Future Credit - một tài khoản học tập suốt đời cho mỗi công dân, giúp ai cũng có thể tiếp tục học kỹ năng mới bất kể tuổi tác và lộ trình trước đó [20].
Mô hình giáo dục nghề nghiệp ở Singapore trong giai đoạn 2018-2023 đã tích hợp thành công bốn nhóm kỹ năng mà vào năm 2022, UNESCO đã xác định là nền tảng cần ưu tiên đối với mọi hệ thống giáo dục, bất kể lộ trình học thuật hay nghề nghiệp: (1) tư duy phê phán và giải quyết vấn đề (critical thinking); (2) học tập và thích ứng suốt đời (adaptive learning); (3) kỹ năng kỹ thuật số cơ bản (digital literacy); và (4) cộng tác và giao tiếp liên văn hóa [21] vào chương trình đào tạo kỹ thuật. Theo đó, mỗi học sinh tại ITE không chỉ học kỹ năng nghề mà còn được đào tạo về "applied learning" - khả năng ứng dụng kiến thức vào tình huống mới và không quen thuộc, điều mà AI hiện chưa thể thay thế hoàn toàn [22].
Quan trọng hơn, Singapore đã bỏ bảng xếp hạng học sinh và phân ban sớm trong giai đoạn 2019-2024, chuyển sang hệ thống đánh giá đa chiều để giảm áp lực và tăng sự linh hoạt trong lộ trình học tập - một bài học trực tiếp cho Việt Nam [23].
Phân luồng như hệ sinh thái lựa chọn mở
Từ những phân tích lý luận và thực tiễn trên, bài viết đề xuất tái định hình phân luồng từ "cơ chế phân loại học sinh" sang "hệ sinh thái lựa chọn mở" (open-choice ecosystem) dựa trên bốn nguyên tắc: (1) Tính tự nguyện có hỗ trợ - học sinh chủ động lựa chọn với sự tư vấn chuyên nghiệp, không bị áp buộc bởi điểm số hay chỉ tiêu hành chính; (2) Tính đa lộ trình - mọi con đường đều được đầu tư chất lượng ngang nhau và đều dẫn đến cơ hội tiếp tục học tập; (3) Tính linh hoạt - hệ thống cho phép điều chỉnh lộ trình theo thời gian, không có điểm "đóng cửa"; (4) Tính thích ứng AI - chương trình đào tạo được cập nhật liên tục theo thay đổi của thị trường lao động do AI tác động.
Sinh viên học thực hành làm tóc, trang điểm. Ảnh: VnExpress
Trên cơ sở đó, bài viết gợi ý sáu nhóm giải pháp đồng bộ, gồm:
(1) Cải cách cơ chế quản trị: Bãi bỏ chỉ tiêu cứng, chuyển sang chỉ số chất lượng
Cần bỏ các chỉ tiêu phân luồng theo tỷ lệ hành chính (30-40% học sinh phải vào hệ nghề). Thay vào đó, áp dụng hệ thống đánh giá dựa trên chất lượng đầu ra: tỷ lệ học viên có việc làm phù hợp sau 12 tháng tốt nghiệp, chỉ số hài lòng của học viên và phụ huynh, và tỷ lệ doanh nghiệp đánh giá học viên đạt chuẩn ngay sau tuyển dụng. Đây là cách tiếp cận của OECD trong đánh giá hệ thống giáo dục nghề nghiệp các nước thành viên [24].
(2) Hướng nghiệp dựa trên dữ liệu, bắt đầu từ lớp 6
Triển khai chương trình hướng nghiệp bắt buộc, có chương trình riêng từ lớp 6-9, sử dụng công cụ đánh giá năng lực đa chiều (năng lực nhận thức, kỹ năng thực hành, sở thích nghề nghiệp, phong cách học tập). Đào tạo đội ngũ tư vấn hướng nghiệp chuyên trách tại trường - không phải giáo viên kiêm nhiệm. Kết nối học sinh với môi trường doanh nghiệp qua các chương trình trải nghiệm nghề nghiệp từ lớp 8.
(3) Hiện đại hóa giáo dục nghề nghiệp: Hướng đến kỹ năng thế kỷ 21 và kinh tế số
Cập nhật chương trình giáo dục nghề nghiệp theo chu kỳ hai năm thay vì 5-7 năm như hiện tại, với sự tham gia bắt buộc của doanh nghiệp trong hội đồng thiết kế chương trình. Tích hợp ba nhóm kỹ năng nền tảng vào mọi chương trình đào tạo nghề: kỹ năng kỹ thuật số, tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề, và kỹ năng học tập thích ứng. Xây dựng tối thiểu 20 "trường nghề kiểu mẫu" theo chuẩn quốc tế tại mỗi vùng kinh tế trọng điểm.
(4) Liên thông mở rộng: Không có "điểm đóng cửa" trong học tập
Thiết lập khung tín chỉ quốc gia theo mô hình của Anh và Úc, cho phép chuyển đổi linh hoạt giữa giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Học viên nghề có thể tích lũy tín chỉ và liên thông lên cao đẳng, đại học mà không cần học lại từ đầu. Điều này phá vỡ quan niệm "học nghề là hết đường" và làm cho giáo dục nghề nghiệp hấp dẫn hơn với học sinh và phụ huynh.
(5) Hệ thống thông tin thị trường lao động: Giải quyết bất cân xứng thông tin
Xây dựng Cổng thông tin Quốc gia về Nghề nghiệp và Thị trường Lao động, tích hợp dữ liệu từ các nguồn: Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp, Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội (trước đây), hiệp hội doanh nghiệp, và các nền tảng tuyển dụng. Cổng thông tin phải cung cấp được: tỷ lệ có việc làm theo ngành/trường/địa phương, mức lương trung bình 1-3-5 năm sau tốt nghiệp, và dự báo nhu cầu nhân lực theo ngành có tích hợp phân tích tác động AI.
(6) Truyền thông chuyển đổi nhận thức: Tạo hình mẫu thành công mới
Khởi động chiến dịch truyền thông quốc gia dài hạn (5-10 năm) về "Giá trị bình đẳng của đa lộ trình phát triển", tập trung vào việc tạo ra và nhân rộng các hình mẫu thành công từ con đường giáo dục nghề nghiệp trong các ngành kinh tế số, công nghệ cao, và sáng tạo. Đặc biệt, cần truyền thông về các chuyên gia kỹ thuật trong nền kinh tế AI - những người chứng minh rằng kỹ năng thực hành kết hợp tư duy sáng tạo là con đường giá trị trong thế kỷ 21.
Tựu trung, câu hỏi căn bản đối với công tác phân luồng không nên là "bao nhiêu phần trăm học sinh phải vào hệ nghề?", mà là "Hệ thống giáo dục của chúng ta đang chuẩn bị thế hệ trẻ cho thế giới nào?" Trong thế giới của AI, đổi mới sáng tạo và học tập suốt đời, câu trả lời dứt khoát phải là: một hệ thống giáo dục đủ linh hoạt, đủ công bằng, và đủ tầm nhìn để không có học sinh nào bị bỏ lại phía sau - bất kể con đường các em chọn.
---
Tài liệu tham khảo:
[1] Thanh Niên. (2024, tháng 6). Hơn 72.000 học sinh Hà Nội không vào được lớp 10 công lập. Báo Thanh Niên. https://thanhnien.vn [Truy cập: tháng 11/2024].
[2] Thanh Niên. (2025, tháng 1). Áp tỷ lệ phân luồng sau THCS không còn phù hợp. Báo Thanh Niên. https://thanhnien.vn/ap-ty-le-phan-luong-sau-thcs-khong-con-phu-hop-185250105225406724.htm
[3] Acemoglu, D., & Restrepo, P. (2022). Tasks, Automation, and the Rise in US Wage Inequality. Econometrica, 90(5), 1973-2016.
[4] Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2013). The Future of Employment: How Susceptible Are Jobs to Computerisation? Oxford Martin Programme on Technology and Employment, University of Oxford.
[5] Autor, D. H., Levy, F., & Murnane, R. J. (2003). The Skill Content of Recent Technological Change: An Empirical Exploration. The Quarterly Journal of Economics, 118(4), 1279-1333.
[6] World Bank. (2019). The Changing Nature of Work: World Development Report 2019. Washington DC: The World Bank.
[7] Oakes, J. (2005). Keeping Track: How Schools Structure Inequality (2nd ed.). Yale University Press.
[8] Becker, G. S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. National Bureau of Economic Research / University of Chicago Press.
[9] Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. Sage Publications.
[10] UNESCO. (2015). Rethinking Education: Towards a Global Common Good? UNESCO Publishing.
[11] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2023). Báo cáo thường niên về giáo dục Việt Nam 2022-2023. Hà Nội: Bộ GD-ĐT.
[12] Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp. (2023). Báo cáo tổng kết hoạt động giáo dục nghề nghiệp năm 2022. Hà Nội: Bộ LĐ-TB-XH.
[13] Trần Thị Bích Liễu, Nguyễn Thị Hoa, & Lê Văn Hảo. (2022). Thực trạng phân luồng học sinh sau THCS tại Việt Nam: Nhìn từ góc độ người học. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, 18(3), 45-58.
[14] Nguyễn Thị Mỹ Lộc. (2021). Chất lượng công tác hướng nghiệp trong trường trung học cơ sở ở Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, 505, 1-7.
[15] Asian Development Bank (ADB). (2021). Sector Assessment: Technical and Vocational Education and Training in Viet Nam. Manila: ADB.
[16] ILO Vietnam. (2022). Labour Market Information System in Vietnam: Assessment and Recommendations. Hanoi: ILO.
[17] BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung). (2022). Berufsbildungsbericht 2022 [Vocational Education and Training Report 2022]. Berlin: BMBF.
[18] Streeck, W. (1992). Social Institutions and Economic Performance: Studies of Industrial Relations in Advanced Capitalist Economies. Sage Publications.
[19] Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Teachers College Press. (2nd ed., 2015).[20] SkillsFuture Singapore. (2023). Annual Report 2022/2023.
[21] UNESCO. (2022). Digital Skills for Life and Work. Paris: UNESCO Publishing.
[22] Ministry of Education, Singapore. (2022). Applied Learning Programme (ALP): Framework and Implementation. Singapore: MOE.
[23] Ministry of Education, Singapore. (2019). Full Subject-Based Banding: A New Normal-Technical and Normal-Academic Curriculum. Press Release, MOE Singapore.
[24] OECD. (2021). OECD Reviews of Vocational Education and Training: Pathways for Transitions. Paris: OECD Publishing.