Đổi mới thi cử vì cái gì?

Chú thích:
– TL: tự luận; TN: trắc nghiệm
– In đậm: bắt buộc; in nghiêng: tự chọn
– *: Chỉ là ước tính dựa trên phương án 1, do không có thông tin chi tiết
– **: Là số môn học có kiến thức được sử dụng trong bài thi (dù thi riêng rẽ hay tích/tổng hợp)

1. Giảm số môn thi ?

Nếu như số môn thi có thể thấy rõ là giảm ngay trong kì thi 2014, thì đó lại không phải là xu hướng bất di bất dịch. Dự trù thay đổi từ 2015, phương án 1 có 3 môn thi bắt buộc và 1 môn tự chọn, tổng cộng là 4. Nhưng ở hai phương án 2 và 3, tổng số môn học sinh cần phải học để thi (trong các bài thi riêng rẽ hay tích/tổng hợp) lại tăng lên hơn cả so với trước năm 2014. Có nghĩa rằng, với những người lập ra các phương án này, một kì thi với kiến thức của 4 môn, 6 môn, 8 môn hay 10 môn đều có thể chấp nhận được cả.

Điểm chung nhất của tất cả các phương án này làm giảm số lượt thi (tức số lần vào phòng thi) của mỗi thí sinh, chứ không phải số môn thí sinh phải học để thi.

2. Giảm thời lượng thi?

Trong kì thi 2014, tổng số môn phải tổ chức thi là 8. Theo đúng “luật chơi”, số buổi thi cũng sẽ tăng lên thành 8; và với lí do tiết kiệm chi phí, các môn thi có thời lượng ít được ghép vào một buổi để giảm số buổi thi. Đồng thời, thời gian thi của hai môn Văn, Toán được giảm xuống còn 120 phút so với 150 phút trong những năm trước đó. Trong ba phương án mới nêu ra, khả năng thứ nhất là tổ chức thi các môn riêng lẻ như từ trước đến nay, mỗi môn một buổi, nhưng với thời lượng tăng cao hơn so với từ 2014 về trước; khả năng thứ hai là tổ chức tích/tổng hợp các môn thành những bài thi chung, nhưng tích hợp hay tổng hợp thế nào, thời gian và liều lượng mỗi môn là bao nhiêu thì tất cả còn bỏ ngỏ.

Dù theo khả năng nào thì tổng thời gian cho tất cả các môn/bài thi đều tăng cao hơn so với trước 2014, và tối thiểu là gấp rưỡi so với kì thi 2014.

3. Chú trọng kết quả học tập trong năm?

Khi biện giải cho sự thay đổi ở kì thi 2014, các nhà lãnh đạo ngành đã nhất mực khẳng định rằng lấy kết quả thường kì trong năm học để xét tốt nghiệp là chính xác và đúng đắn. Trên lí thuyết, điều đó đúng và khoa học lượng giá giáo dục luôn khuyến cáo chú trọng việc đánh giá thường kì. Chỉ có điều trong thực tế giáo dục Việt Nam hiện nay, dùng kết quả đánh giá thường kì ở cấp cơ sở để xác nhận trình độ ở cấp quốc gia vẫn là một ước mơ chưa thể trở thành hiện thực ngay lập tức. Ba phương án mới nêu ra không còn đề cập đến chuyện này, không ai nói rõ lí do tại sao. Có thể ngầm hiểu rằng thực tế áp dụng trong năm 2014 đã cho thấy chưa thể đạt được sự công bằng cần thiết, vì độ dị biệt về chất lượng giáo dục phổ thông giữa các địa phương trong nước cũng như giữa các cơ sở giáo dục ở mỗi địa phương còn quá lớn.

Một vấn đề khác là đề thi năm 2014 không có sự phân biệt giữa phần cơ bản và phần nâng cao như những năm trước. Không biết dụng ý của nhà tổ chức là gì, nhưng đây chắc chắn là một “án tử” cho chương trình phân ban hiện hành. Biết rằng cách phân ban như đang có là không giống ai, nhưng lại mới xuất hiện thêm một ý tưởng “nửa nạc nửa mỡ” không kém là để đưa lớp 10 xuống bậc THCS để gọi là tăng thời gian giáo dục bắt buộc và tạo điều kiện thuận lợi cho phân luồng, định hướng nghề nghiệp. Bài này không bàn sâu về việc định hướng nghề nghiệp trong giáo dục, nhưng có thể nhận định rằng đó là những phép tính cộng trừ cắt ghép một cách cơ học mà xa rời bản chất vấn đề về mặt giáo dục. Một lần nữa, sự thay đổi thi cử nói là nhằm chú trọng đánh giá chất lượng dạy học thường kì nhưng thực tế lại rời xa và bỏ ngỏ bao nhiêu điều bề bộn trong nhà trường phổ thông một cách đột ngột mà không cho thấy một tín hiệu hay một triển vọng dài hạn khả quan nào cả.

4. Không gây xáo trộn cho học sinh và giáo viên?

Dù nói thế nào, những thay đổi về chế độ thi cử trong năm 2014 đã là một cú sốc thực sự cho cả học sinh và giáo viên. Theo bảng trên, trong vòng một năm tổng thời gian thi giảm đột ngột 30 % rồi lại tăng ào ạt lên hơn 50 %. Khó có thể nói rằng đây là một lộ trình thay đổi có tính chất liên tục. Cả cách ra đề cũng vậy, dù biết rằng ra đề theo hướng mở là điều nên làm và lẽ ra phải làm từ lâu. Nhưng trong khi tất cả đã chuẩn bị tâm thế từ đầu năm học theo lối cũ, đến gần chờ chót “trọng tài” mới thay đổi “luật chơi” khiến tất cả đều rơi vào trạng thái hoang mang, bối rối. Cú sốc ấy đương nhiên mọi người sẽ vượt qua vì đi theo chiều hướng tích cực, nhưng một mặt lẽ ra cần chuẩn bị kĩ càng hơn để có tâm thế tiếp nhận tốt hơn, mặt khác khi cú sốc này chưa xong lại phải nhận thêm cú sốc khác, thậm chí không theo hướng tích cực, thì làm sao? Khả năng ấy hoàn toàn là hiện thực khi có đến hai trong ba phương án nói đến bài thi tích/tổng hợp, trong khi hầu hết các điều kiện tối thiểu nhất cho việc này đều có vẻ chưa sẵn sàng.

5. Tạo cơ sở cho các trường đại học tuyển sinh?

Xét theo thói quen lâu nay, các trường tuyển sinh theo khối A, B, C, D,… Trong thực tế, số đông học sinh đều chọn giải pháp an toàn bằng cách thi nhiều đợt, tức nhiều khối/môn, vào nhiều ngành. Lại có nhiều ngành đào tạo chấp nhận tuyển sinh theo nhiều khối thi, lấy kết quả của nhiều môn thi. Giả sử năm 2015 bỏ kì thi tuyển sinh đại học và dùng kết quả thi tốt nghiệp THPT để xét, phương án 1 chỉ có lợi cho thí sinh muốn thi các khối A1, D, và nhóm ngành nghệ thuật, năng khiếu (thường chiếm số ít), còn lại các em muốn theo các khối khác (A, B, C, K – thường chiếm số nhiều) phải thi thêm tối thiểu 1 môn so với quy định. Như vậy lại làm tăng số môn phải học thi hoặc thời lượng thi của thí sinh trong khi chỉ giới hạn lựa chọn ngành nghề ở 1 hoặc 2 khối tuyển sinh.

Hoặc trường hợp khác, nếu thí sinh đã thi đậu năm trước nhưng không đủ điểm trúng tuyển thì phải đăng kí thi lại vào năm sau. Thế là vừa phi logic (vì đã thi đậu tốt nghiệp rồi mà cứ phải thi tốt nghiệp nữa để tìm cơ hội vào đại học), vừa lặp lại cái vòng lẩn quẩn hao phí tiền bạc, thời gian và công sức để thi, thi và thi mỗi năm… Hai phương án kia cũng chẳng hơn gì, bởi các bài thi tích/tổng hợp còn chưa biết diện mạo ra sao, phân phối tỉ lệ kiến thức giữa các môn như thế nào, làm sao để sử dụng kết quả bài thi chung để xét tuyển vào các ngành có yêu cầu đặc thù (đừng quên chuyện mới đây vừa cho phép nhiều ngành xác định môn thi chính, rồi tạo rắc rối vòng quanh trong chuyện quy đổi điểm số)… Gần đây, thông tin cho biết hầu hết các trường đại học ủng hộ phương án 2, điều đó có nghĩa rằng, một mặt các trường sẵn sàng huy động lực lượng để thay đổi hoàn toàn phương thức tuyển sinh theo khối, nhưng mặt khác cũng cho thấy sự cần thiết của việc đánh giá toàn diện nhiều mặt kiến thức và kĩ năng tổng quát căn bản của học sinh phổ thông.

6. Đánh giá năng lực học sinh thay vì kiểm tra kiến thức?

Trong các ý kiến thảo luận về vấn đề thi cử, có những cuộc mổ xẻ từ ngữ về mặt hình thức, rằng học để thi hay thi để học, học gì thi nấy hay thi gì học nấy, trắc nghiệm hay tự luận, đánh giá năng lực hay đo lường kiến thức, v.v. mà không đi vào đúng bản chất sự việc.

Thi để học hay thi gì học nấy là đúng, vì kiểm tra đánh giá phải bám sát mục tiêu dạy học, mà mục tiêu dạy học là yếu tố quyết định nội dung và quá trình tổ chức dạy học. Học để thi hay học gì thi nấy cũng đúng, vì kiểm tra đánh giá cần phải dựa trên cơ sở những nội dung và hoạt động dạy học diễn ra trong thực tế. Sẽ không công bằng nếu đưa vào đánh giá những kiến thức học sinh chưa được làm quen hay những năng lực chưa được rèn luyện trong suốt quá trình dạy học. Cả hai mặt không bên nào kém quan trọng hơn bên nào.

Cũng như là, ai làm giáo dục hẳn đều biết tháp Bloom với sáu bậc năng lực nhận thức, từ thấp lên cao: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Trắc nghiệm hay tự luận đều có thể đánh giá được hầu hết các mức độ này, nhưng với hiệu quả và hiệu suất khác nhau tuỳ từng hoàn cảnh. Năng lực là quan trọng mà kiến thức cũng không thể thiếu, bởi không biết thì làm sao hiểu, không hiểu thì không thể vận dụng, chưa vận dụng được thì khó mà biết phân tích, tổng hợp, đánh giá. Bài toán “Tuổi của thuyền trưởng” gây xôn xao dư luận vừa qua không phải do đề sai, cũng không phải do học sinh không biết tư duy, mà là do dùng bài toán sai bối cảnh. Ở độ tuổi lớp 2, các em chỉ mới học biết và hiểu, trong khi phát hiện bài toán không có lời giải là năng lực đánh giá, đòi hỏi không chỉ biết, hiểu và vận dụng, mà cả các năng lực phân tích, tổng hợp mà các em chưa thực sự được trải nghiệm. Lại còn thêm ảnh hưởng của “quy ước sư phạm”, một dạng thoả thuận ngầm trong dạy học rằng mọi đề bài giáo viên nêu ra đều có đáp án; muốn phá vỡ quy ước đó thì phải tập cho quen trước khi áp dụng đại trà và thường xuyên.

Đề thi năm 2014 cũng vậy, cho học sinh phát biểu tự do về vấn đề biển Đông hay về tình trạng thất nghiệp cũng tốt, nhưng nếu trong suốt năm học 12 và nhiều năm trước đó, các em chưa được tạo điều kiện thực hành thói quen này thì dù đề mở, đề hay cũng vẫn cứ sai quy tắc sư phạm. Thực ra đây là một xu hướng tích cực, đã được hình thành từ nhiều năm, nhưng chỉ rải rác ở vài môn thi và chưa đủ sức trở thành chủ đạo. Lẽ ra, cần phải làm điều này từ lâu, liên tục và đều khắp ở các kì thi quốc gia, trong tất cả các môn, để điều chỉnh ngược trở lại phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông, hạn chế dần tình trạng học từ chương máy móc, kích thích dần tư duy độc lập và sáng tạo của học sinh. Điều đáng nói là, đề mở theo hướng đánh giá năng lực và cảm nhận của học sinh hoàn toàn có thể áp dụng dễ dàng trong kì thi 2014 mà không cần phải thay đổi số môn thi và thời lượng thi (vì khi đó tất cả đều đã chuẩn bị tinh thần thi bắt buộc 6 môn như mọi năm).

7. Giảm áp lực thi cử?

Áp lực thi cử có thể bao gồm một số yếu tố chính đã nêu trong các câu hỏi trên, như số môn thi, số lượt làm bài thi, thời lượng thi, tính chất đề thi,… Trong kì thi 2014, áp lực có vẻ giảm đi cho thí sinh vì số môn thi và thời lượng thi được giảm nhiều. Nhưng áp lực thực sự không giảm bởi vì, với số lượng thí sinh và phòng thi không đồng đều, không ổn định ở các môn tự chọn, hội đồng thi phải làm việc cho cả 8 môn thi, giải quyết những sự vụ phức tạp trong việc phân bổ phòng thi, thí sinh và giám thị. Áp lực cũng có vẻ giảm ở năm 2014 khi thí sinh còn may mắn được “đỡ” bằng 50 % điểm đánh giá trong năm học (mà không ai dám khẳng định rằng có độ tin cậy cao và đều khắp trong cả nước). Nhưng rồi áp lực ấy không hẳn là giảm khi từ năm 2015 trở đi thời lượng thi sẽ tăng đột ngột mà không rõ lí do, số môn thi bắt buộc sẽ có thêm môn ngoại ngữ dù nhiều nơi trong nước vẫn còn khó khăn không đủ điều kiện để giảng dạy tốt, phần đông sẽ phải thi thêm môn (tức tăng thêm thời lượng thi một lần nữa) để đáp ứng được nhu cầu tuyển sinh đại học…

Đấy là theo phương án 1 đang được ưu tiên, chứ theo các phương án 2 và 3 thì áp lực sẽ còn thêm ở chỗ vừa tăng thời lượng, vừa tăng số môn, vừa thi theo kiểu tích hợp chưa nên hình hài, vừa âu lo không biết thi như thế thì kết quả sẽ dùng để tuyển vào đại học thế nào…

8. Giảm chi phí xã hội?

Có những lời khẳng định rằng kì thi tốt nghiệp THPT 2014 có 5 buổi thi, giúp tiết kiệm chi phí. Nhưng suy xét kĩ, bản chất đó vẫn là một kì thi 8 môn, hội đồng vẫn làm việc cho 8 môn, chi phí và công sức vẫn phải tính cho 8 môn. Mà có những môn thì có đông thí sinh cần rất nhiều người trông coi, lại có những môn có rất ít hay chỉ 1 thí sinh thì vẫn cần có một lượng người đáng kể trông coi. Bằng ngược lại, nếu tính công cho hội đồng thi theo buổi để bảo rằng giảm chi phí so với khi thi 6 buổi cho 6 môn, đó sẽ là nhờ “ăn” trên mồ hôi, công sức và sự căng thẳng của cán bộ coi thi khi phải làm việc gấp đôi so với trước kia với cùng mức đãi ngộ. Do đó, chi phí thực nếu tính đúng thực chất sẽ khó có thể giảm đi so với trước đây.

Sự tốn kém của một hệ thống thi cử kém hiệu quả còn lớn hơn nhiều khi xét rộng ra cả quá trình chuyển tiếp lên đại học, hay ra đời. Có người phê phán thực trạng yếu kém của giáo dục đại học, rằng sinh viên ra trường đến cả ngữ pháp, chính tả còn sai, soạn một văn bản hành chính cũng không được, những kĩ năng làm việc và ứng xử cơ bản nhất đều phải đào tạo lại, v.v. Nhưng đấy không phải là lỗi trước tiên của giáo dục đại học, mà là của giáo dục phổ thông. Bởi vì, trang bị những kiến thức xã hội tổng quát, rèn luyện những kĩ năng tư duy và ứng xử cơ bản của một công dân, đấy là nhiệm vụ của giáo dục phổ thông, còn nhiệm vụ chính của giáo dục đại học là đào tạo chuyên môn sâu và rèn giũa những kĩ năng đã hình thành trước đó. Như là những hạt mầm cần được ươm gieo trong trường phổ thông cho nẩy thành cây con, định hình rễ thân cành lá trước khi chuyển giao cho đại học phát triển thêm, cho trưởng thành, cứng cáp, trước khi vào đời đơm hoa, kết trái. Khi không học tiếp đại học mà ra đi làm (ngay lập tức hay sau một gian đoạn ngắn học nghề), những kiến thức và kĩ năng cơ bản trang bị trong trường phổ thông cũng sẽ đủ để những người trẻ thích ứng được với đời sống lao động.

Nay, vì bệnh thành tích mà hầu như không địa phương nào chịu “thua chị kém em”, tỉ lệ tốt nghiệp phổ thông cứ phải tiệm cận tuyệt đối. Học sinh dù đọc không thông, viết không thạo, để cầm compa vẽ hình tròn cũng không được, kiến thức tổng quát hổng lỗ chỗ… tất cả đều được đẩy ra khỏi nhà trường phổ thông bằng mọi cách, theo toan tính thành tích giả tạo có mà do tình thế bắt buộc một cách vô vụ lợi cũng có. Trường đại học, vì cần đảm bảo một mức chất lượng tối thiểu, vốn đã từ một xuất phát điểm thấp, phải tiến hành một cuộc sàng lọc để mong chọn được các sản phẩm tốt nhất xuất từ “lò” phổ thông. Điểm sàn tuyển sinh năm nào cũng dưới mức trung bình mà tất cả đều phải chấp nhận để tuyển vào. Ngay cả các em đạt điểm tuyển thì cũng không hẳn do có đầy đủ các năng lực cơ bản cần thiết, mà một phần không nhỏ là do chỉ tập trung mũi nhọn vào những môn thi tuyển. Cái nghịch lí ấy, “nguyên liệu” đầu vào đã vàng thau lẫn lộn, lại phải lấy cả dưới mức tiêu chuẩn để mà đào tạo, làm sao giúp các trường đại học đảm bảo được đồng nhất chất lượng sản phẩm đầu ra? Khâu đầu trong dây chuyền sản xuất không làm tốt việc của mình, tất cả các khâu còn lại sẽ vừa suy giảm năng suất, vừa tốn kém thêm thời gian và chi phí để sửa lỗi, bù đắp khiếm khuyết, mà khó lòng đạt được hiệu suất cao nhất.

9. Vì một kì thi chung?

Khi dùng các khái niệm thi chung, thi riêng, rất dễ có nguy cơ gây nhầm lẫn khái niệm và làm rối tung mọi vấn đề. Nhất là khi gán cho kì thi ấy cả hai nhiệm vụ mà nhiều người cho là khác biệt, có khi đến mức khó dung hoà (dù thực tế không hẳn là vậy). Cả về mặt lí luận lẫn thực tiễn, kì thi tốt nghiệp THPT ở Việt Nam nhất thiết không nên bỏ, nhưng cần phải sửa^(1). Còn sửa thế nào, thì điều kiện tiên quyết là chỉ cần xác định đúng một mục tiêu: kì thi tốt nghiệp THPT cần phải đảm bảo đánh giá đúng chất lượng giáo dục phổ thông theo một chuẩn mực chung trong toàn quốc, kiểm chứng được kết quả đánh giá thường kì tại các cơ sở giáo dục trong suốt các năm học phổ thông. Khi có được sự tin cậy ấy, không cần bắt buộc, các trường đại học cũng sẽ tự nguyện sử dụng kết quả kì thi này (kèm với kết quả đánh giá thường kì) trong việc tuyển sinh của mình. Tự chủ tuyển sinh sẽ là một việc tất yếu phải diễn ra.

Trong các phương án thay đổi, nhiều người ủng hộ hướng tổ chức các bài thi tích hợp và hay dẫn kinh nghiệm của nước Mỹ như là một hình mẫu để noi theo. Chúng ta không phủ nhận những đặc điểm ưu việt của mô hình Mỹ, nhưng rất cần cẩn trọng giữa những nhận định, phán xét dựa vào kinh nghiệm chủ quan, và những nghiên cứu thấu đáo về khoa học giáo dục. Nước Mỹ có những điểm khác biệt cốt lõi là thể chế chính trị liên bang, năng lực kinh tế-tài chính, trình độ tổ chức xã hội, luật pháp, tinh thần trách nhiệm, chất lượng đào tạo con người,… của họ ở một tầm mức cao hơn hẳn so với Việt Nam. Nên cho dù “giấc mơ Mỹ” rất đẹp thì điều chúng ta cần không phải là bắt chước máy móc những gì họ làm ngày hôm nay, mà nghiệm ra cả con đường phát triển của họ từ quá khứ, để biết được cái đích cần đến, và quan trọng hơn là vạch ra được con đường dẫn đến cái đích ấy, sao cho phù hợp với điều kiện và năng lực của mình./.
———————————–
* Nghiên cứu sinh, ngành Khoa học Giáo dục, Đại học Strasbourg, Pháp
¹ http://www.tienphong.vn/giao-duc/co-nen-bo-ky-thi-tot-nghiep-thpt-746048.tpo