Đào tạo tiến sĩ: Một cái nhìn hệ thống

Thông tư 18/2021/TT-BGDĐT (gọi tắt là Thông tư 18) về đào tạo tiến sĩ đã gây ra làn sóng tranh luận sôi nổi, xung quanh việc nới rộng quy định chuẩn đầu ra với tiến sĩ và tiêu chuẩn người hướng dẫn so với Quy chế trước đó (gọi tắt Thông tư 08). Bài viết này sẽ phân tích những thay đổi trong Quy chế mới ban hành từ góc nhìn hệ thống một cách tổng thể, giúp những nhà quản lý giáo dục có cơ sở để đưa ra những quy định cần thiết, phù hợp, tránh phiến diện, cục bộ.

Nguồn minh họa: Nature.

Chuẩn đầu ra: nguyên tắc và căn cứ xây dựng

1. Tương ứng với chương trình đào tạo

Theo nguyên tắc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra được xây dựng riêng cho từng chương trình, mang đặc thù của chương trình đó. Chuẩn đầu ra của các chương trình khác nhau đương nhiên khác nhau. Nội dung chương trình đào tạo và tất cả các yếu tố có liên quan tới quá trình đào tạo phải được thiết kế, tổ chức theo cách tương ứng sao cho đạt được chuẩn đầu ra đã định. Việc đánh giá kết quả học tập cũng như năng lực người học trong suốt quá trình đào tạo và khi hoàn thành chương trình cũng phải bám sát chuẩn đầu ra.

Nói cách khác, nếu yêu cầu sau khi hoàn thành chương trình đào tạo người học phải đạt, phải có một năng lực nào đó thì xuyên suốt và nhất quán trong quá trình đào tạo, cơ sở giáo dục phải ‘dạy’, phải ‘rèn’ để phát triển năng lực đó cho người học. Một chương trình tốt là chương trình thông qua nội dung, phương pháp, hình thức, cách thức giảng dạy và đào tạo, cùng với tất cả các yếu tố đầu vào và bối cảnh tạo ra môi trường học tập hiện thực hóa được các chuẩn đầu ra và cam kết của chương trình đối với người học.

Với tất cả những gì cơ sở giáo dục đã nêu trong chuẩn đầu ra thì tương ứng, họ phải đưa vào chương trình tất cả các yếu tố giúp phát triển năng lực đó. Việc này đòi hỏi tính khoa học, hệ thống và nhất quán trong thiết kế và tổ chức thực hiện chương trình. Chính điều này thể hiện năng lực của cơ sở giáo dục và trách nhiệm giải trình của nhà trường. Nếu không dạy, không trang bị mà yêu cầu người học phải có, phải đạt được là thiếu trách nhiệm và không công bằng với người học.

2. Bám sát Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Việc xây dựng chuẩn đầu ra của một chương trình đào tạo là một phần quy trình chuyên môn trong xây dựng và phát triển chương trình. Có nhiều cơ sở và căn cứ để từ đó cơ sở giáo dục có thể đặt ra các yêu cầu kỳ vọng đối với người học chẳng hạn nhu cầu xã hội đối với ngành nghề, yêu cầu của nhà tuyển dụng và sử dụng lao động, yêu cầu của chính người học và phụ huynh, kỳ vọng của các nhà chuyên môn, các tổ chức nghề nghiệp, vv. Các yêu cầu mang tính pháp lý của Chính phủ là một căn cứ quan trọng để đánh giá, thẩm định và phê duyệt chương trình. Quy chế 18 cũng đã đặt ra quy định liên quan ở Điều 2, điểm 1.

Năm 2016, Thủ tướng Chính phủ đã ra quyết định số 1982/QĐ-TTg phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam bao gồm 8 bậc, trong đó bậc cao nhất, bậc 8 là bậc trình độ tiến sĩ. Bản mô tả Khung trình độ bậc 8 đã nêu rõ những yêu cầu về Kiến thức, Kỹ năng và Mức tự chủ và trách nhiệm, cũng như số tín chỉ tối thiểu của bậc này. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng khung chuẩn này là quy định chung cho tất cả các ngành, lĩnh vực đào tạo, và là chuẩn tối thiểu. Khi xây dựng chuẩn đầu ra cho các chương trình đào tạo bậc tiến sĩ, các cơ sở giáo dục phải cụ thể hóa các kỹ năng, kiến thức, năng lực cho ngành đào tạo trong lĩnh vực đào tạo tương ứng.

Bảng 1: BẢNG MÔ TẢ KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA  VIỆT NAM (Kèm theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18 tháng 10 năm 2016 của Thủ tướng Chính phủ).

Theo Khung này (Bảng 1), liên quan đến yêu cầu về kết quả nghiên cứu khoa học, người tốt nghiệp được yêu cầu phải “tham gia thảo luận trong nước và quốc tế thuộc ngành hoặc lĩnh vực nghiên cứu và phổ biến các kết quả nghiên cứu”.

Như vậy, một chuẩn đầu ra cao hay thấp là khi so sánh nó với Khung trình độ quốc gia và chính chương trình đào tạo với toàn bộ các yếu tố cấu thành để đem đến một trải nghiệm học tập cho người học. Do các ngành, lĩnh vực đào tạo có đặc thù riêng, đòi hỏi các yếu tố đầu vào khác nhau, việc so sánh chuẩn đầu ra của các chương trình các ngành và lĩnh vực khác nhau giống như “so sánh táo và lê”, mà cũng chỉ so sánh được lớp vỏ mà không thể thấy lớp ruột bên trong.

Cần hiểu những quy chế như 08 hay 18 như thế nào?

GDĐH Việt Nam đang đẩy mạnh phát triển tự chủ đại học, đặc biệt đẩy mạnh tự chủ toàn diện, trong đó tự chủ về học thuật đã được thống nhất rộng rãi trong toàn bộ hệ thống, các quy chế liên quan đến tuyển sinh, chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra, vv, không còn là các quy định cứng, cụ thể và chi tiết, yêu cầu các cơ sở giáo dục (CSGD) phải rập khuôn. Thay vào đó, các văn bản này đưa ra các khung tiêu chuẩn hoặc các hướng dẫn, các bộ công cụ (toolkits) để các trường tham chiếu và triển khai cụ thể ở cơ sở. Một khi đã là khung tiêu chuẩn, bất kể yêu cầu hay quy định nào đặt ra đều cần phải là một khoảng cho phép các trường với điều kiện, chiến lược khác nhau có thể định chuẩn của mình biến thiên trong đó. Thông thường để tạo khoảng không cho tự chủ, các khung này chỉ quy định mức sàn hoặc mức trần, tùy từng trường hợp, đối tượng của quy định.

Cần lưu ý rằng quy chế có tính định khung mang tính nguyên tắc, còn quy định mới cụ thể hóa các tiêu chuẩn¹. Tất nhiên Bộ có thể xây dựng các quy định cho từng ngành, từng lĩnh vực đào tạo, tuy nhiên cần suy xét, cân nhắc kỹ lưỡng về vai trò của các bên (cơ quan quản lý nhà nước và CSGD) theo đúng định hướng và tinh thần phát triển của tự chủ trong quản trị hệ thống đại học. Điều 2, điểm 1 của Quy chế 18 về Chương trình đào tạo nêu: ‘Chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ do cơ sở đào tạo xây dựng, thẩm định và ban hành, đáp ứng yêu cầu của Khung trình độ quốc gia Việt Nam và quy định về chuẩn chương trình đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo’. Do vậy hãy để cho các trường đại học quyết định chuẩn của mình.

Đại học Phenikaa tuyển sinh NCS với yêu cầu học tập trung tối thiểu 12 tháng liên tục trong 2 năm đầu tiên. Nguồn ảnh: Phenikaa.

Trong bài viết ‘Tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình: Nhìn từ Quy chế tuyển sinh đại học 2020’ ngày 24/5/2020, người viết đã đề xuất cách tiếp cận ‘tuân thủ-hoặc-giải trình’ để thực hiện tự chủ đại học theo Luật GDĐH sửa đổi. Trong trường hợp quy chế tuyển sinh này, Bộ GD&ĐT ban hành quy định khung chuẩn đầu ra và nguyên tắc triển khai, tổ chức thực hiện, đồng thời ban hành hướng dẫn chi tiết về quy trình, cách thức thực hiện và các biểu mẫu (tuyển sinh, hướng dẫn nghiên cứu sinh, đánh giá luận án, thẩm định, hỗ trợ nghiên cứu, giải quyết mâu thuẫn, xung đột giữa giảng viên hướng dẫn với NCS, việc thay đổi GV hướng dẫn, vv.) để các trường tham khảo để xây dựng các quy định riêng của mình. Trong quy định về tuyển sinh và đào tạo, các trường đặt ra tiêu chuẩn cụ thể cho mỗi chương trình trong khung Bộ đặt ra trong quy chế. Về quy trình, cách thức triển khai, vv., có thể tuân theo hướng dẫn của Bộ hoặc không; nếu không tuân thủ thì cần phải giải trình cho những điều chỉnh của mình.

Tiến tới nâng cao hiệu quả đào tạo tiến sĩ: từ khía cạnh đảm bảo chất lượng

Phần lớn các ý kiến dù trái ngược đều cho thấy sự quan tâm của giới nghiên cứu và đại học đối với hiệu quả và chất lượng đào tạo bậc tiến sỹ. Tuy nhiên nếu chỉ tập trung vào kết quả đầu ra thể hiện trong quy chế, quy định về chuẩn đầu ra là lạc hậu, phiến diện.

Không có chuẩn đầu ra cụ thể chung cho tất cả các ngành, kể cả cùng bậc đào tạo. Chuẩn đầu ra là phần không tách rời của Chương trình đào tạo, do vậy nhất quán và phù hợp với mọi thành phần cấu thành chương trình.

Đảm bảo chất lượng, dù ở các ngành công nghiệp hay lĩnh vực giáo dục, đã từ lâu không còn chỉ chú trọng đến đầu ra, và/hoặc các yếu tố đầu vào. Ý tưởng cốt lõi của TQM (quản lý chất lượng toàn diện) là tập trung vào quản lý chất lượng liên tục trong quá trình. Ý tưởng này đặc biệt quan trọng trong giáo dục bởi quá tr⁸ình giáo dục kéo dài, chịu tác động của vô số các yếu tố cá nhân, tổ chức, và xã hội. Nếu chỉ kiểm soát, quản lý chất lượng các yếu tố đầu vào (tiêu chí tuyển sinh, trình độ, năng lực của giảng viên, tài liệu, nội dung chương trình…) và/hoặc kết quả đầu ra là không đủ và quá muộn để khắc phục nếu ‘có vấn đề’.

Hiển nhiên những tiến sĩ tu nghiệp ở các đại học lớn ở các nền giáo dục phát triển đều thấy rõ quá trình tu nghiệp với những trải nghiệm học tập và nghiên cứu trong môi trường học thuật chuyên nghiệp có giá trị và tầm quan trọng như thế nào đối với sự ‘trưởng thành’ và phát triển năng lực nghiên cứu của nghiên cứu sinh. Không chỉ là năng lực của người thầy, với bằng cấp, các công trình nghiên cứu, số bài báo khoa học, các hội thảo quốc tế mà họ đã tham gia, mà còn là sự giao tiếp giữa thầy và trò, là các buổi làm việc, thảo luận định kỳ với những thử thách thầy đặt ra cho trò, là sự hỗ trợ về cả chuyên môn, tài chính, xã hội để giúp trò vượt qua các khó khăn trong học tập và cuộc sống để có thể tham gia, hòa nhập với môi trường học thuật. Không chỉ là một bàn làm việc trang bị máy tính tại trường với quyền truy cập thư viện điện tử kết nối với hầu hết các nhà xuất bản và cơ sở dữ liệu khoa học lớn trên thế giới, mà còn là một cộng đồng các nghiên cứu sinh và các nhà nghiên cứu trẻ với các hoạt động sinh hoạt học thuật hằng tuần như hội thảo, seminar chuyên đề về phương pháp nghiên cứu, công cụ phân tích dữ liệu, phần mềm trích dẫn, nghệ thuật thuyết trình…, một cộng đồng nghiên cứu quốc tế gồm các nhà nghiên cứu, các giáo sư đầu ngành trong và ngoài nước với các hội thảo khoa học lớn ở nhiều ngành, nhiều lĩnh vực liên quan, cộng với toàn bộ các dịch vụ hỗ trợ cho nghiên cứu sinh như IT và các phần mềm chuyên dụng có bản quyền, tư vấn học thuật (hỗ trợ kỹ năng viết học thuật – academic writing, kỹ năng viết bài báo, trình bày poster, các khóa hướng dẫn sử dụng phần mềm thống kê…), tư vấn tâm lý, pháp lý, y tế, vv. mà người học có thể dễ dàng tiếp cận.

‘Nhúng’ trong một môi trường như vậy, nghiên cứu sinh được làm quen với các tiêu chuẩn khoa học quốc tế khắt khe, được cập nhật với những thành tựu nghiên cứu đỉnh cao, được truyền cảm hứng bởi tinh thần học thuật tinh hoa, được tôi rèn dần dần trong suốt khoảng thời gian kéo dài trung bình bốn năm (nếu làm việc bán thời gian, tương ứng với hệ vừa làm vừa học, thì còn kéo dài 6-7 năm).

Phần lớn các nghiên cứu sinh đã lấy bằng tiến sĩ ở nước ngoài do các trường đại học được công nhận cấp (có kiểm định chất lượng) đều phải trải qua quá trình học tập, tu nghiệp căng sức toàn thời gian làm việc nghiêm túc, mỗi ngày 8-10 tiếng làm việc ở trường. Đối với khối ngành kỹ thuật, công nghệ, việc tiếp cận các thiết bị, phòng lab tiên tiến để thực hiện nghiên cứu đóng vai trò cốt lõi đối với sự thành công của nghiên cứu tiến sĩ. Với khối ngành khoa học xã hội, việc làm việc tại trường và tham gia vào môi trường nghiên cứu chuyên nghiệp, liên tục có va chạm với các vấn đề học thuật, các tranh luận, thảo luận chuyên môn còn quan trọng hơn. Nó giúp NCS có thể dùng được cái thứ ngôn ngữ khoa học của ngành, bước đầu có những năng lực để có thể tiếp tục nghề nghiên cứu.

Trở lại với Quy chế 18, Điều 3 quy định thời gian và hình thức đào tạo không nêu rõ đào tạo tiến sỹ ở Việt Nam là toàn thời gian (tập trung liên tục) hay phi tập trung (vừa làm vừa học, bán thời gian) mà chỉ quy định chung thời gian đào tạo tiêu chuẩn (3 đến 4 năm), với khả năng rút ngắn hoặc kéo dài trong khoảng hai năm đến tối đa sáu năm. Theo Quy chế, hình thức đào tạo là chính quy, yêu cầu nghiên cứu sinh ‘phải dành đủ thời học tập, nghiên cứu, và đăng ký đủ 30 tín chỉ trong một năm học được xác định là tập trung toàn thời gian’, nhưng không quy định về chế độ làm việc, nghiên cứu của NCS. Đây là điểm mờ của quy chế khi không rõ 30 tín chỉ/năm được thực hiện, tính toán, theo dõi và giám sát như thế nào nhất là khi NCS  không tham gia hoặc đã hoàn thành các học phần, khoá học bắt buộc và tự chọn thường diễn ra trong 1 hoặc 2 năm đầu tiên. NCS của nhiều chương trình tại phần lớn các CSGD không được phân không gian làm việc và cũng không được yêu cầu phải có mặt tại đơn vị cơ sở quản lý NCS của trường (ngoại trừ một số ít trường và chương trình tiến sỹ ngành kỹ thuật, công nghệ có phòng lab để thực hiện nghiên cứu như Đại học Bách khoa Hà Nội có chính sách phân chỗ, bàn làm việc cho NCS). Do vậy, cho dù NCS đăng ký loại hình chính quy tập trung, đó chỉ là hình thức mà không có cơ chế và điều kiện để thực hiện. Khi NCS không đến làm việc tại trường, không tham gia các sinh hoạt chuyên môn tại cơ sở, không có những trao đổi thường xuyên, ngay việc đảm bảo rằng sản phẩm nghiên cứu (báo cáo chuyên đề, bài báo,vv.) là do chính NCS thực hiện cũng là thách thức.

Thực tế đào tạo tiến sĩ ở Việt Nam bản chất là ‘vừa làm vừa học’ trong khoảng trung bình bốn năm, trong đó 1-2 năm đầu tiên NCS theo học các khóa học, do vậy tách rời với môi trường nghiên cứu và duy trì mối quan hệ lỏng lẻo với thầy hướng dẫn. Thời gian NCS thực sự dành cho nghiên cứu khoa học và thực hiện nghiên cứu cho luận án ngắn hơn đáng kể so với ở các trường đại học Âu Mỹ. Chưa kể tần suất làm việc giữa thầy và trò về nghiên cứu thưa thớt, tính chất, hình thức cuộc gặp và hiệu quả của nó cũng còn phải bàn nhiều. Đối với nhiều ngành, chương trình, cơ hội để giao lưu học thuật và tiếp cận với giới nghiên cứu, học giả nước ngoài gần như bằng Không. Cơ hội tham gia và báo cáo tại các hội thảo quốc tế cũng hiếm hoi.

Có thể nói ngoài những tồn tại về chất lượng các yếu tố đầu vào, việc đào tạo tiến sĩ ở Việt Nam chú trọng rất nhiều đến các vấn đề thủ tục và quy trình mà đã bỏ qua yếu tố trọng yếu: môi trường học thuật và nghiên cứu cho NCS. Với kết cấu chương trình và cách thức tổ chức đào tạo tiến sĩ như vậy, có thể thấy rõ mức độ tiếp cận với nghiên cứu khoa học đỉnh cao cũng như các công cụ, chương trình hỗ trợ phát triển năng lực nghiên cứu và xuất bản quốc tế là rất hạn chế. Môi trường học thuật giữa các ngành cũng có nhiều điểm khác nhau, một số ngành NCS được tiếp cận môi trường nghiên cứu quốc tế tốt hơn tất nhiều so với các ngành khác.

Từ những phân tích trên, có thể nói rằng nếu muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo tiến sĩ đo lường bằng chuẩn đầu ra quy về số bài báo quốc tế chẳng hạn thì trước tiên trọng tâm cải tiến cần tập trung vào quá trình đào tạo và môi trường học thuật. Áp đặt chuẩn đầu ra trong khi không cải thiện môi trường nghiên cứu và quá trình đào tạo để đảm bảo phát triển năng lực chuẩn đầu ra là cách làm duy ý chí dẫn tới các hậu quả không mong muốn của chính sách.

Người viết đánh giá và nhận định rằng Quy chế 18 thể hiện nhiều thay đổi ưu điểm so với quy chế hiện hành, chặt chẽ về tính pháp lý và nhất quán với các nguyên tắc tự chủ đại học. Tuy nhiên, Quy chế nhấn mạnh vào các yếu tố đầu vào và thủ tục của việc đào tạo tiến sĩ mà chưa cho thấy cách tiếp cận đảm bảo chất lượng theo quá trình, chưa đi vào xử lý vấn đề cốt lõi của đào tạo bậc tiến sĩ (đào tạo thạc sĩ cũng chung vấn đề) nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo.□

——

¹ https://phamlaw.com/the-nao-la-quy-che-quy-dinh-quy-trinh.html