Tóm tắt
Sau khi phân tích các trào lưu và xu thế giáo dục trên thế giới, châu Á và Trung Quốc, bài viết sẽ đi vào trình bày các vấn đề của giáo dục Việt Nam đã được báo giới đề cập. Nối tiếp những bình luận về các vấn đề trên, bài viết sẽ đưa ra những đề xuất giải quyết những khó khăn hiện tại và thảo luận xu hướng phát triển tương lai trong bối cảnh quốc tế hóa hệ thống giáo dục Việt Nam. Những phân tích chi tiết ở đây sẽ được đặt từ lăng kính nghiên cứu so sánh.
-Những ý kiến trình bày trong bài nghiên cứu này là ý kiến riêng của tác giả. Mọi góp ý xin gửi về tác giả qua hòm thư: ulas@teori.org
– Bài viết này xin dành tặng GS.TS.Rifat Okcabo.
1) Các Trào Lưu và Xu Thế trên thế giới, châu Á và Trung Quốc
Một trong những câu hỏi chính mà bài viết này hướng tới là: “Trong bối cảnh hệ thống giáo dục Việt
Nghiên cứu giáo dục so sánh không còn xa lạ ở châu Á. Bray (2002) chỉ ra rằng nhắc đến nghiên cứu giáo dục so sánh là nhắc tới châu Á, vì hàng năm tại châu lục này, các tạp chí giáo dục so sánh được phát hành tới hàng ngàn bản, và bằng các thứ tiếng khác nhau cho người Á. Ngoài ra, cả về nghĩa đen và nghĩa bóng, hội viên người Á trong các hiệp hội nghiên cứu giáo dục so sánh châu Á đều áp đảo các thành phần khác, số lượng các trung tâm và viện nghiên cứu dành cho lĩnh vực này cũng đang ngày càng tăng. Các chủ đề nghiên cứu phổ biển ở đây là: Vai trò của giáo dục với phát triển kinh tế ở châu Á; ảnh hưởng của đạo Khổng và các tư tưởng truyền thống khác tới giáo dục; mối liên hệ giữa giáo dục và chuyển giao chính trị. Tuy nhiên, các nghiên cứu hầu như giới hạn trong việc so sánh với hệ thống giáo dục Bắc Mỹ và châu Âu; các đề tài liên quan đến giáo dục Nam Mỹ hoặc châu Phi gần như không có (Bray, 2002).
Shin và Harman (bài sắp đăng) cho biết nền giáo dục ở khu vực Châu Á-Thái Bình Dương cũng như ở các khu vực khác chịu ảnh hưởng lớn của hai xu thế mới là: Toàn cầu hóa và đại chúng hóa. Trong khi toàn cầu hóa đem đến quá trình thương mại hóa song song với quốc tế hóa các trường học; đại chúng hóa, đồng nghĩa với mở rộng phạm vi giáo dục, cũng đặt ra những thử thách mới, đặc biệt là nhiệm vụ phát triển giáo dục cả về lượng (số người được đi học) và chất. Trước bài toán hóc búa trong việc cân bằng lượng và chất, và tình hình tư nhân hóa các cơ sở giáo dục, các trung tâm đảm bảo chất lượng đã ra đời và đảm nhận công viêc giám sát chất lượng mà trước đây thuộc về các cơ quan của chính phủ. Theo Shin và Harman (bài sắp đăng), quá trình đại chúng hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời của các khung chương trình tương tự nhau, do đó tầm quan trọng và tính chủ động sáng tạo của giáo viên ngày càng bị giảm đi. Gần đây, việc giáo viên không có bằng Tiến Sỹ nhưng lại tham gia giảng dạy các chuyên ngành ở bậc đại học là khá phổ biến. Như ở Việt
Một hệ quả chung của quá trình toàn cầu hóa và đại chúng hóa là sự gia tăng các trường tư. Đáng chú ý là chính sự kết hợp của toàn cầu hóa và tư nhân hóa lại dẫn đến một thực tế là nhà nước không còn sẵn lòng làm nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nữa, mà trở thành người điều phối những nhà cung cấp tư nhân (Lu & Zhang, 2008). Điều này ảnh hưởng đến quá trình cung ứng giáo dục. Việc coi số lượng sinh viên tốt nghiệp là cơ sở chính để quyết định cấp ngân sách có thể cho thấy nhà nước đang chuyển từ việc kiểm soát đầu vào sang kiểm soát đầu ra giáo dục. Shin và Harman (bài sắp đăng) còn cho biết tỉ lệ sinh viên theo học tại các cơ sở giáo dục đại học tư nhân chiếm 80% ở Nhật và Hàn Quốc. 25.5% ở Mỹ, 16.5% ở Pháp và 2.19% ở Úc. Các trường tư bị chỉ trích vì hai lý do chính:
1) Các trường này đi ngược lại nguyên tắc về bình đẳng cơ hội giáo dục.
2) Trong khi số lượng các trường tư đang tăng lên như nấm vì mục đích lợi nhuận, chất lượng lại không được đảm bảo vì các quy định cho các trường tư có vẻ lỏng lẻo hơn.
Shin và Harman (bài sắp đăng) nhắc tới một xu thế nữa cũng dẫn đến quá trình tư nhân hóa, đó là: các trường công đang tăng học phí vì thiếu ngân sách. Trên thực tế, do đầu tư của nhà nước cho giáo dục đại học vẫn chưa thể bắt kịp với sự gia tăng số lượng sinh viên, đầu tư của nhà nước tính trên từng sinh viên ngày càng giảm (Shin và Harman, trên báo). Shin và Harman (bài sắp đăng) cũng dự đoán rằng nhìn chung, học phí thấp sẽ trở thành một lợi thế cạnh tranh cho các trường đại học, nhưng chính học phí cao mới cho thấy chất lượng giáo dục tốt.
Xu thế tiếp theo gắn với quá trình toàn cầu hóa và đại chúng hóa mà Shin và Harman (bài sắp đăng) nhắc tới là sự phát triển của công nghệ thông tin (CNTT) và môi trường dạy-và-học trực tuyến. Ruperes (2003) rất lạc quan về xu thế này:
Nhờ có những bước tiến trong hệ thống mạng Internet và viễn thông, cũng như khả năng tái sử dụng nguồn tài liệu giáo dục được các nước tiên tiến đang và sẽ không ngừng phát triển trên các website, viễn cảnh giáo dục từ xa thắp sáng niềm hi vọng về một quá trình toàn cầu hóa, khi gắn với sự phát triển, có thể đem đến cho con người khả năng giải quyết hầu hết các thiếu sót về kiến thức cơ bản chỉ trong vòng một thế hệ. (Ruperes, 2003, tr.259)
Mặc dù ở Việt
Xu thế thứ tư là các trường đại học phát triển thêm các cơ sở ở nước ngoài (off-shore campuses) (Ka & Xiaozhou, 2008). Xu thế này đặc biệt phổ biến ở châu Á. Mặc dù Altbach & Knight (2007) đã có một nghiên cứu rất hay về đề tài này, chúng tôi sẽ vẫn tập trung thêm về châu Á, đặc biệt là Trung Quốc, trước khi đi sâu phân tích tình hình ở Việt Nam. Giờ đây, các chương trình liên kết giữa một trường đại học trong nước và một trường nước ngoài đã trở thành một thành tố chính thức của hệ thống giáo dục Trung Quốc. Theo Ka và Xiaozhou (2008), trong năm 2004 đã có tới 754 chương trình liên kết trên trên toàn lãnh thổ Trung Quốc, một bước tiến khổng lồ từ chỉ 2 chương trình trong năm 1995. Các chương trình này hầu hết tập trung quanh các thành phố biển phía đông có tốc độ phát triển kinh tế nhanh trong vài thập kỷ gần đây ở Trung Quốc (Ka & Xiaozhou, 2008). Các đối tác nước ngoài tham gia và thị phần của họ trong các chương trình hợp tác này là: Úc (28%), Mỹ (26%), Hồng Kông (13%), Canada (9%), Pháp (7%), Anh (5%), Na-uy (2%), Ai-len (2%); Singapore, Hà Lan, Hàn Quốc, Đức, Niu-zi-lân, Bỉ (mỗi nước 1%), và các nước khác (2%) (Ka & Xiaozhou, 2008). Từ đây có thể thấy Úc và Mỹ là hai nhà cung cấp chính các chương trình liên kết. Một số chương trình liên kết ở đây không được hợp tác với các trường đại học đẳng cấp quốc tế và hầu hết các chương trình đều tập trung vào các ngành Kinh Doanh, Thương Mại và Kinh Tế (Ka & Xiaozhou, 2008). Trung Quốc trở thành đỉểm đến hấp dẫn của các trường quốc tế vì dân số Trung Quốc đã biến nước này thành một thị trường khổng lồ về các dịch vụ giáo dục, trong khi đó các trường đại học Trung Quốc vẫn chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc cung cấp dịch vụ giáo dục này. Ka & Xiaozhou (2008) cho biết không như ở Singapore, Malaysia hay Hồng Kông, các trường đại học nước ngoài không được phép xây dựng các cơ sở chi nhánh của mình ở Trung Quốc, và với các trường này, cơ hội mở rộng quy mô tối đa chỉ là thành lập các chương trình liên kết với các trường đại học Trung Quốc. Điều này có thể ngăn cản các trường đại học quốc tế thật sự đặt chân vào Trung Quốc Đại Lục.
Li (2004) cho rằng việc Trung Quốc đặt trọng tâm của cuộc cải cách giáo dục vào phát triển các trường đại học đẳng cấp quốc tế đã gây ra những ảnh hưởng ngược lại với giáo dục cơ bản, đó là: ngân sách đáng lẽ phải dành cho việc nâng cấp và mở rộng giáo dục tiểu học và trung học nay lại đổ vào giáo dục đại học, và do đó, các trường tiểu học và trung học khi không nhận được sự quan tâm đầy đủ từ phía một Chính phủ Trung Quốc-lúc-nào-cũng-chỉ-đại-học-đẳng-cấp-quốc-tế sẽ đẩy gánh nặng chi phí về phía học sinh thông qua việc thu học phí cao. Nếu xu thế này tiếp tục, Trung Quốc sẽ trở thành một Ấn Độ thứ hai, vì trong khi các trường công nghệ ở Ấn Độ có thể cho ra lò các chuyên gia CNTT đẳng cấp quốc tế, đây cũng lại là nước có số người mù chữ cao nhất thế giới. Nguyên nhân nghịch lý này cũng bắt nguồn từ sự thiên lệch về đầu tư ngân sách (Gezgin, 2009b). Ở Trung Quốc, nỗi ám ảnh về các trường đẳng cấp quốc tế đã đẩy sang một bên quyền được giáo dục cơ bản của con người. Không giống thời kỳ Mao Trạch Đông, chính phủ cải cách của Trung Quốc coi trọng thành thị hơn nông thôn. Điều này làm nảy sinh các vấn đề liên quan đến sự bình đẳng trong tiếp cận giáo dục chất lượng cao. Theo báo cáo của Li (2004), một số học sinh tiểu học và trung học đã phải bỏ học vì không thể chi trả tiền học phí. Ngoài ra, số lượng giáo viên trình độ cao, dù đã tăng, vẫn chưa thể bắt kịp được với tốc độ gia tăng học sinh ở Trung Quốc (li, 2004). Cùng chung quan điểm này, Wanhua (bài sắp đăng) thảo luận các ảnh hưởng ngược của việc thương mại hóa giáo dục đại học ở Trung Quốc: từ năm 1991, các chương trình học MBA và các chương trình tương tự đã mọc lên như nấm ở Trung Quốc, và hiện giờ ở Trung Quốc phải có hàng trăm các chương trình MBA. Thay vì đầu tư cho các chương trình khác, ngân sách đổ vào các chương trình MBA này. Các khoa còn được chia thành loại kinh doanh được và loại không kinh doanh được.
Wanhua (bài sắp đăng) còn chỉ ra một xu thế nữa của giáo dục đại học Trung Quốc, đó là: việc chuyển dịch từ bằng chuyên ngành, di sản của hình mẫu giáo dục Sô-viết, sang bằng chung (generic degree) để có thể thích nghi tốt hơn với những thay đổi cơ cấu của nền kinh tế Trung Quốc. Wanhua (bài sắp đăng) cũng nhắc lại thời mà nhu cầu lao động của nền kinh tế thay đổi, những lao động chuyên ngành trở nên vô dụng và lỗi thời.[2] Một ví dụ tương tự ở Việt Nam là khoa kỹ thuật nông nghiệp và kinh tế nông nghiệp của trường Đại Học Nông Nghiệp thành phố Hồ Chí Minh có kế hoạch phải đóng cửa (Viet Nam News, 2009a). Hệ thống giáo dục đang loạng choạng dò theo thay đổi của nền kinh tế. [3] Tuy nhiên, xét ở thái cực khác, nếu các chương trình cấp bằng chung mà thống trị thì thị trường lao động sẽ ngập tràn những sinh viên tốt nghiệp không có những kỹ năng chuyên ngành như yêu cầu của nhà tuyển dụng.
Học thuộc lòng cũng là một vấn đề nghiêm trọng của nền giáo dục Trung Quốc mà Wanhua (bài sắp đăng) nhắc đến. Kỳ thi đại học tập trung kiểm tra kiến thức học thuộc lòng. Vì thế, tác giả kết luận là không thể giải quyết các vấn đề của giáo dục đại học Trung Quốc nếu không cải cách giáo dục tiểu học và trung học. Đồng tình với ý kiến này, Zhu (2007) liệt kê ra các vấn đề của giáo dục Trung Quốc cần phải giải quyết trong cuộc cải cách chương trình học như sau:
1) Các môn học nặng về lý thuyết và không có tính ứng dụng với học sinh,
2) Phụ thuộc quá nhiều vào sách,
3) Kỳ thi đại học tập trung.[4]
Để giải quyết hai vấn đề đầu tiên, các cuộc cải cách giáo dục cơ bản đã cho thêm các môn học ứng dụng hoặc phân theo địa phương (Zhu, 2007). Nhờ có các môn học phân theo từng địa phương, học sinh có thể biết về lịch sử Trung Quốc cũng như lịch sử của nơi mình sinh sống, và chương trình học có thể được điều chỉnh để phù hợp với nhu cầu của địa phương. Ví dụ, học sinh ở nông thôn có thể được học về các chủ đề liên quan đến nông nghiệp.[5] Quyền soạn các chương trình ở đây được phi tập trung, chuyển từ chính phủ về các địa phương (Zhu, 2007). Ngoài ra, các môn học tự chọn cũng được giới thiệu vào chương trình. Nhờ có cuộc cải cách này, hệ thống giáo dục Trung Quốc đang chuyển dịch từ đường hướng lấy môn học làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm (Zhu, 2007).
Luận điểm thứ ba mà Zhu (2007) đưa ra về kỳ thi đại học tâp trung được Zheng (2008) bàn tới như sau: với những người khởi xướng kỳ thi này, đây là một cách công bằng để chọn sinh viên, vì sinh viên thuộc mọi điều kiện xã hội đều được thi chung một kỳ thi. Còn với những người phản đối, cách này không hiệu quả trong việc tuyển chọn sinh viên có kỹ năng và sở thích phù hợp với nhu cầu của từng trường (Zheng, 2008). Thật ra, kỳ thi tập trung không hẳn đảm bảo được sự công bằng, vì trong khi những học sinh từ những gia đình thu nhập cao hoặc trung bình có thể đi học thêm các lớp ôn thi, phần lớn là những học sinh nghèo còn lại thì không thể. Kể cả có hay không có kỳ thi đại học tập trung, giáo dục vẫn đang tồn tại và xới thêm những bất bình đẳng xã hội. Tuy nhiên, rõ ràng là nếu kỳ thi đại học không còn nữa, vấn đề thiên vị sẽ không thể tránh khỏi. Khi đó, vấn đề ở đây không phải là về bản thể học nữa, mà là nhận thức luận. Điểm mấu chốt ở đây không phải là giữ hay bỏ kỳ thi đại học, mà là nội dung kỳ thi đó là gì. Một cách để hạn chế tiêu cực của hai thái cực này là kết hợp kỳ thi tập trung (như SAT hoặc GRE) với quyền lựa chọn riêng của từng trường dựa vào điểm số và các tiêu chí khác nhau. Tuy nhiên, thậm chí dùng cách này thì thiên vị trong tuyển chọn vẫn là một vấn đề nan giải.
Để nâng cao tiêu chuẩn của các trường đại học Trung Quốc, nhiều trường đại học đã sát nhập thành một trường. Quan điểm xuất phát ở đây là các trường đại học tốt nhất phải đủ lớn để dạy hầu hết các chuyên ngành học thuật. Với mục đích này, hầu hết các trường Y đã trở thành thành viên của những trường lớn hơn (Chen, 2002). Trong quá trình này, một trong những khó khăn mà hệ thống giáo dục Trung Quốc sẽ gặp phải là lớp học quá đông ở bậc đại học (một ví dụ khó mà tin được là có tới 200 sinh viên học trong cùng một thính phòng). Đội ngũ giảng viên lại thiếu, không bắt kịp được số lượng ngày càng tăng các trường đại học (nhưng số liệu thực tế lại giảm vì sát nhập (Chen, 2004)) và tỉ lệ sinh viên nhập học trong vài năm đã tăng gấp đôi. Thêm vào đó là áp lực phải nhận thêm nhiều sinh viên ngày càng lớn, vì các trường dựa vào học phí làm nguồn thu ngân sách. Rồi khi chi phí học đại học tăng, con cái của những gia đình thu nhập thấp sẽ gần như bị loại khỏi bậc đại học (Yinmei, 2006). Một vấn đề nữa nảy sinh từ tham vọng có trường đại học đẳng cấp quốc tế là: theo Wanhua (bài sắp đăng), vì hệ thống xếp hạng quốc tế hiện nay rất coi trọng số lượng các nghiên cứu được xuất bản, nhưng lại không quan tâm liệu là những nghiên cứu này có thật sự giải quyết các vấn đề của xã hội hay không. Theo Wanhua, ý tưởng về trường đại học đẳng cấp quốc tế nên dựa trên khả năng giải quyết các vấn đề thực tế; nếu không, các nghiên cứu của các trường đại học sẽ ngày càng nhiều mà chẳng có giá trị thực tế gì.
Mặc dù mối liên quan trực tiếp giữa phát triển kinh tế và giáo dục vẫn còn là một vấn đề phải bàn luận (đó là, liệu kinh tế phát triển là nhờ nâng cao chất lượng giáo dục, hay nhờ có kình tế phát triển, mọi người có điều kiện để chi trả cho giáo dục nhiều hơn nên giáo dục cũng phát triển theo?), chính phủ Trung Quốc đã tăng số chỉ tiêu đầu vào bậc đại học trong thập kỷ vừa qua (Yimmei, 2006). Yimmei (2006) bàn đến 4 nguyên nhân vì sao chính phủ Trung Quốc quyết định mở rộng đầu vào bậc đại học:
1) Để nâng cao chất lượng nguồn nhận lực lao động Trung Quốc,
2) Để đáp ứng nhu cầu giáo dục của người dân,
3) Khi giảm được số lượng học sinh tốt nghiệp phổ thông phải đi làm ngay, chính phủ sẽ giải tỏa được áp lực phải tạo thêm nhiều việc làm để đáp ứng nhu cầu khổng lồ của thị trường lao động. Điều này cũng kích thích tiêu dùng và tăng GDP vì các gia đình phải tiêu tiền cho con cái họ.
4) Giảm áp lực phải chuẩn bị cho học sinh thi đại học với các trường phổ thông.
Nhưng việc mở rộng đầu vào này bị chỉ trích vì tạo ra bất bình đẳng, đồng thời gây lo ngại về chất lượng giáo dục không đảm bảo và gia tăng số lượng sinh viên tốt nghiệp không tìm được việc làm (Yinmei, 2006). Phần lớn các sinh viên đại học xuất thân từ thành thị, mặc dù số người nông thôn ở Trung Quốc chiếm đa số. Vì thế, Yinmei (2006) nhận xét rằng trong thời gian ngắn nữa, việc mở rộng đầu vào đại học này sẽ lại tạo ra những bất bình đẳng vùng miền và xã hội.
Về bất bình đẳng vùng miền, có thêm những luận điểm là: Vì cuộc cải cách năm 1978 tôn sùng tăng trưởng kinh tế thay vì nguyên tắc bình đẳng cao quý thưở nào (Gezgin, 2009c), đặc trưng của hệ thống giáo dục thời kì hậu-Mao là phi chính trị hóa giáo dục và đặt hiệu quả lên hàng đầu, hơn cả tính công bằng (Ngok, 2007). Mặt khác, trong quá trình phi tập trung hóa tài chính, các trường đại học theo kiểu phương Tây của Trung Quốc bị ảnh hưởng do không còn nhận đươc tài trợ ngân sách từ chính phủ nữa. Vì thế, chính sách phi tập trung hóa tài chính đã gia tăng khoảng cách giữa khu vực thành thị và nông thôn, miền đông và tây (Ngok, 2007). 75% số người mù chữ và bán mù chữ sống ở vùng nông thôn phía Tây Trung Quốc (Ngok, 2007). Học phí cao lại càng làm kiệt quệ các gia đình nghèo ở nông thôn (Ngok, 2007). Tổng chi phí học đại học tương đương với 35 lần thu nhập thực hàng năm của một nông dân Trung Quốc (Ngok, 2007). Đáng buồn hơn, tỉ lệ thất nghiệp những người tốt nghiệp đại học còn cao hơn 50% những đối tựợng khác (Ngok, 2007). Chính phủ Trung Quốc có kế hoạch để giải quyết các vấn đề này (Ngok, 2007).
Trước khi chuyển sang tình hình ở Việt
Vậy câu hỏi đặt ra là sao trong bài viết về hệ thống giáo dục Việt Nam này, tác giả lại tốn nhiều giấy mực nói về các vấn đề của giáo dục Trung Quốc đến vậy. Rõ ràng là Việt Nam và Trung Quốc khác nhau rất nhiều về quy mô: ở Trung Quốc, có tới 10 triệu giáo viên và 600 nghìn trường học giảng dạy hơn 200 triệu học sinh tiểu học và trung học (Zhu, 2007). Việt
2) Các vấn đề của Hệ Thống Giáo Dục Việt
Sau đây là các vấn đề của giáo dục Việt
– Bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục chất lượng cao (Loan & Nguyen, 2009; Thanh Nien Daily, 2009b; Thanh Nien Daily, 2009c)
– Bỏ học vì nhà nghèo (Viet Nam News, 2009b)
– Thương mại hóa giáo dục (Thanh Nien Daily, 2009d; 2009e)
– Đào tạo nghề (Van, 2009; Viet Nam News, 2009c; 2009d; 2009e; 2009f)
– Phi tập trung giáo dục đại học (Le, 2009)
– Chuẩn hóa giáo dục (Viet Nam News, 2009g; 2009h)
– Hướng nghiệp (Thanh & Khoi, 2009; Viet Nam News, 2009i)
– Việc tán thành đường hướng lấy người học làm trung tâm (Nguyen & Hoang, 2009; Thanh Nien Daily, 2009a)
– Chảy máu chất xám (Lien, 2009)
– Các chính sách cho giáo viên (Nguyen & Ha, 2009)
– Kỳ thi bậc trung học phổ thông (Ha & Anh, 2009; Nguyen, 2009)
– Lớp tiếng Anh bậc tiểu học (Loan, 2009; Thanh Nien Daily, 2009e)
– Ảnh hưởng của suy thoái kinh tế (Pomfret, 2009)
– Các vấn đề khác như giáo dục nhân cách (Quang & Nam, 2009), gian lận (
Các vấn đề chính mà giáo dục Việt
Thương mại hóa trường học và các cơ sở nghiên cứu là một đề tài nóng hổi ở Việt
Hệ thống giáo dục cũng nên phù hợp hơn với nhu cầu của thị trường lao động. Gần như một nửa lao đông Việt
60.000 người Việt
Xu thế này đặt các trường đại học hàng đầu ở các nước đang phát triển vào thế khó xử. Khi muốn trở thành các trường đẳng cấp thế giới, các trường này phải theo sát các chuẩn chất lượng mà phương Tây đặt ra. Nhưng càng gần đạt tới các chuẩn này, thì lại càng nhiều sinh viên tốt nghiệp từ đây lại rời đến ở các nước phát triển. Vấn đề chảy máu chất xám này là một phần của việc trao đổi quốc tế không công bằng về giáo dục đại học. Công luận sẽ đặt ra câu hỏi là liệu có khôn ngoan nếu đầu tư rất nhiều tiền vào các trường đại học như thế này để rồi biến chúng thành các cơ sở đào tạo dự bị cho các trường đại học phương tây? Thật không dễ để trả lời câu hỏi này (Yingjie, 2001, tr. 4-5).
Để giải quyết vấn đề này ở một khía cạnh nào đó, chính phủ Trung Quốc đã triển khai kế hoạch nâng cấp 9 trường đại học Trung Quốc lên đẳng cấp thế giới trước năm 2015 (Li, 2004). Điều này có vẻ phi thực tế vì phải mất nhiều thập kỷ mới có thể có một trường đại học tốp trên, trong khi đó đầu vào đại học ở Trung Quốc lại tăng 15% (Li, 2004). Trung Quốc cũng phải đối mặt với một trở ngại tương tự như Việt
Mặc dù trên báo chí không đề cập thường xuyên, một hạn chế chính của hệ thống giáo dục Việt
Suy thoái kinh tế là vấn đề lớn cuối cùng bài viết này bàn tới. Trong bối cảnh suy thoái kinh tế, ngày càng nhiều người mất việc làm. Điều này có thế phần nào giải thích tỉ lệ bỏ học cao trong năm 2009 ở Việt
Bên cạnh các vấn đề lớn trên, thói quen xả rác bừa bãi, tiểu tiện nơi công cộng và có thai ngoài ý muốn ở tuổi vị thành niên cũng là các vấn đề giáo dục cần tham gia giải quyết. Các vấn đề này rõ ràng là hệ quả tiêu cực của quá trình đô thị hóa quá nhanh các vùng nông thôn. Ở thành phố Hồ Chí Minh, xả rác bừa bãi và tiểu tiện nơi công cộng khá phổ biến. Điều này cho thấy cần phải có cả giáo dục con người. Tuy nhiên, chính sách này thành công hay không còn phải dựa vào việc đặt thêm thùng rác và nhà vệ sinh nơi công cộng (Quang & Minh, 2009). Thứ hai, vì số lượng vị thành niên có thai ngoài ý muốn ngày càng tăng ở Việt
Kết luận lại, các vấn đề chính của giáo dục Việt
– Bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục chất lượng
– Thương mại hóa giáo dục
– Đào tạo nghề và hướng nghiệp
– Nạn bỏ học
– Chảy máu chất xám
– Thói học thuộc lòng
– Các chính sách cho giáo viên
– Ảnh hưởng của suy thoái kinh tế
3) Kết luận và đề xuất
Thông thường, quốc tế hóa được cho là liên quan đến 4 khía cạnh sau của giáo dục:
1) Hợp tác quốc tế bao gồm các chương trình liên kết, trao đổi, v.v…
2) Chương trình học
3) Sinh viên
4) Giáo viên
Ở khía cạnh đầu tiên, theo cách này hay cách khác, Việt Nam đã luôn có một nền giáo dục quốc tế hóa, mặc dù thuật ngữ “quốc tế hóa” có thể được hiểu theo cách khác nhau trong từng thời điểm. Như ta biết, trước đây Việt
Ở khía cạnh thứ hai, quốc tế hóa là đưa vào chương trình học, thậm chí là toàn bộ hệ thống sách giáo khoa, các hình mẫu quốc tế. Thật ra, với nền giáo dục Việt
Ở hai khía cạnh cuối, quốc tế hóa phải bao hàm giảng viên và sinh viên quốc tế. Theo nghĩa này, Việt
Nếu quốc tế hóa là trải nghiệm những vấn đề tương tự với các nước khác, thì hệ thống giáo dục Việt
Một vấn đề nóng hổi nữa trong tương lai gần là tính tự chủ học thuật ở Việt
Kết luận lại, quốc tế hóa nền giáo dục Việt
Người dịch: Vũ Thị Phương Thảo
* Trưởng Bộ Môn Kinh Tế Vĩ Mô
Đại Học RMIT, Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam
Tài liệu tham khảo
Altbach, P.G. & Knight, J. (2007). The internationalization of higher education: Motivations and realities. Journal of Studies in International Education, 11, 290-305.
Bray, M. (2002). Comparative education in
Broadfoot, P. (2000). Comparative education for the 21st century: Retrospect and prospect. Comparative Education, 36(3), 357-371.
Carnoy, M. & Rhoten, D. (2002). What does globalization mean for educational change? A comparative approach. Comparative Education Review, 46(1), 1-9.
Chen, D.Y. (2004).
Chen, D.Y. (2002). A study on the amalgamation of Chinese higher educational institutions.
Gezgin, U. B. (2009a). Vietnam & Asia in flux, 2008: Economy, tourism,
corruption, education and ASEAN regional integration in
http://www.dergi.havuz.de/001-OCAK-SUBAT-2009/ulas-basar-gezgin.html
Gezgin, U.B. (2009b). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (97): Hindistan’da ve Cin’de bilisim [This Week at Asia-Pacific(97): IT in India and China]. Evrensel Newspaper, Evrensel Hayat Supplement, 253, 10 May 2009.
Gezgin, U. B. (2009c). Cin ve Vietnam’da yeni-serbestcilik ve direnis [Neo-liberalism and resistance in
Gezgin, U. B. (2009d). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (82): Ogretmenler gunu ve ogretmen olmak. [This Week at Asia-Pacific(82): Teacher’s day and being a teacher]. Evrensel Newspaper, Evrensel Hayat Supplement, 243, 1 March 2009.
Gezgin, U. B. (2008a). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (45): Vietnam’da egitim ve toplum. [This Week at Asia-Pacific(45): Education and society in Vietnam]. Evrensel Newspaper, Evrensel Hayat Supplement, 205, 8 June 2008.
Gezgin, U. B. (2008b). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (71): Asya’da kadin olmak. [This Week at Asia-Pacific(71): Being a woman in Asia]. Evrensel Newspaper, Evrensel Hayat Supplement, 231, 7 December 2008.
Grant, N. (2000). Tasks for comparative education in the new millenium. Comparative Education, 36(3), 309-317.
Ha, Q. & Anh, N. (2009). Proposed exam-changes worry bureaucrats. Thanh Nien Daily, 20 February, p.12.
Ka, H.M. & Xiaozhou, X. (2008). When
Le, H. (2009).
Li, L. (2004).
Lien, H. (2009). Best and brightest disappear down the brain drain. Thanh Nien Daily, 5 March, p.12.
Loan, P. (2009). City bans prep classes for first-grade intensive English test. 12 May, p.12.
Loan, P. & Nguyen, T. (2009). The cut-throat world of preschool. Thanh Nien Daily, 24 April, p.12.
Lu, N. & Zhang, Y. (2008). The changing role of the state vis-à-vis higher education in a global context. Frontiers of Education in
Ngok, K. (2007). Chinese education policy in the context of decentralization and marketization: Evolution and implications.
Nguyen, H. & Hoang, M. (2009). Teachers learn to be more student-friendly. Sunday Viet Nam News, 22 February, p.3.
Nguyen, T. (2009). Changes to be applied to final school exam proctoring. Thanh Nien Daily, 26 February, p.12.
Nguyen, T. & Ha, T.V. (2009). Support pledged for struggling teachers. Thanh Nien Daily, 7 January, p.12.
Nguyen, T.A. (2009). The internationalization of higher education in
Pomfret, J. (2009). Boom cools in international schools in
Quang, N. & Minh, N. (2009). Students say adults, government set bad examples. Thanh Nien Daily, 1 February, p.3.
Ruperez, F.L. (2003). Globalization and education. Prospects, 33(3), 249-261.
Shin, J.C. & Harman, G. (in press). New challenges for higher education: global and Asia-Pacific perspectives.
Thanh, B. & Khoi, L.M. (2009). Follow your smarts or your heart? Thanh Nien Daily, 25 February, p.4.
Thanh Nien Daily (2009a). Culture shock jolts education system. 5 May, p.12.
Thanh Nien Daily (2009b). Students suffer from exam-cram blues. 23 April, p.12.
Thanh Nien Daily (2009c). The perils of preschool. 10 April, p.12.
Thanh Nien Daily (2009d). To change or not change. 7 May, p.12.
Thanh Nien Daily (2009e). Public sci-tech agencies stumble trying to stand on their feet. 23 February, p.12.
Thanh Nien Daily (2009e). Cradle snatching. 27 April, p.12.
Tran, K. (2009). Sex education goes on holiday. Viet Nam News, 24 April, p.24.
Van, B. (2009). Government to spend $1.82 billion for rural vocational training. Thanh Nien Daily, 6 May, p.3.
Van Dijk & Hacker (2003). The digital divide as a complex and dynamic phenomenon. The Information Society, 19(4), 315-326.
Wanhua, M. (in press). The prospects and dilemmas in Americanizing Chinese higher education.
Yingjie, W. (2001). Building the world-class university in a developing country: Universals, uniqueness, and cooperation.
Yinmei, W. (2006). Expansion of Chinese higher education since 1998: Its causes and outcomes.
Zheng, R. (2008). Chinese college entrance examination: Review of discussions and the value orientation of reforms. Frontiers of Education in
Zhu, M. (2007). Recent Chinese experiences in curriculum reform. Prospects, 37(2), 223-235.
[1] Xem Van Dijk & Hacker (2003)
[2] Điều này phần nào giải thích tại sao một số nhà du hành vũ trụ và kỹ sư ở Liên Bang Nga lại tham gia hoạt động mại dâm sau khi liên bang Sô-viết sụp đổ. Bằng chuyên ngành của họ không phù hợp với nhu cầu lao động mới của các nhà tư bản.
[3] Thực ra, các môn học này không hẳn không có ích vì phần lớn lao động Việt
[4] Xin phép nhắc lại là giáo dục Việt Nam bị chỉ trích vì thiên quá nhiều về lý thuyết và học thuộc lòng (Thanh Niên Daily, 2009a).
[5] Cách tiếp cận này giống như dự án Các Trường Làng ở Thổ Nhĩ Kỳ. Dự án này sau đó đã bị hủy bỏ do những thay đổi về chính phủ.
[6] Vấn đề này cũng phổ biến ở Thổ Nhĩ Kỳ
[7] Đây là chủ đề tranh cãi nóng hổi nhất của giáo dục đại học ở Thổ Nhĩ Kỳ từ khi sau cuộc đảo chỉnh quân sự năm 1980, một hội đồng đã được thiết lập để kìm kẹp tự do học thuật. Vấn đề này cần được tập trung bàn riêng trong một nghiên cứu khác.
