Các trào lưu và xu thế của hệ thống giáo dục VN trong bối cảnh quốc tế: Từ góc độ nghiên cứu so sánh

Tóm tắt Sau khi phân tích các trào lưu và xu thế giáo dục trên thế giới, châu Á và Trung Quốc, bài viết sẽ đi vào trình bày các vấn đề của giáo dục Việt Nam đã được báo giới đề cập. Nối tiếp những bình luận về các vấn đề trên, bài viết sẽ đưa ra những đề xuất giải quyết những khó khăn hiện tại và thảo luận xu hướng phát triển tương lai trong bối cảnh quốc tế hóa hệ thống giáo dục Việt Nam. Những phân tích chi tiết ở đây sẽ được đặt từ lăng kính nghiên cứu so sánh. -Những ý kiến trình bày trong bài nghiên cứu này là ý kiến riêng của tác giả. Mọi góp ý xin gửi về tác giả qua hòm thư: ulas@teori.org - Bài viết này xin dành tặng GS.TS.Rifat Okcabo.

1) Các Trào Lưu và Xu Thế trên thế giới, châu Á và Trung Quốc

Một trong những câu hỏi chính mà bài viết này hướng tới là: “Trong bối cảnh hệ thống giáo dục Việt Nam đang ngày càng được quốc tế hóa, những vấn đề của nền giáo dục Việt Nam liệu mang tính quốc tế đến mức nào?” Để trả lời câu hỏi này, bài viết sẽ đưa ra một cái nhìn tổng thể về những xu thế quốc tế trong giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học, và sau đó đi sâu vào toàn cảnh các vấn đề của giáo dục Việt Nam đã được báo chí đề cập. Trong phần kết luận, bài viết sẽ thảo luận các vấn đề này từ góc độ quốc tế.

Nghiên cứu giáo dục so sánh không còn xa lạ ở châu Á. Bray (2002) chỉ ra rằng nhắc đến nghiên cứu giáo dục so sánh là nhắc tới châu Á, vì hàng năm tại châu lục này, các tạp chí giáo dục so sánh được phát hành tới hàng ngàn bản, và bằng các thứ tiếng khác nhau cho người Á. Ngoài ra, cả về nghĩa đen và nghĩa bóng, hội viên người Á trong các hiệp hội nghiên cứu giáo dục so sánh châu Á đều áp đảo các thành phần khác, số lượng các trung tâm và viện nghiên cứu dành cho lĩnh vực này cũng đang ngày càng tăng. Các chủ đề nghiên cứu phổ biển ở đây là: Vai trò của giáo dục với phát triển kinh tế ở châu Á; ảnh hưởng của đạo Khổng và các tư tưởng truyền thống khác tới giáo dục; mối liên hệ giữa giáo dục và chuyển giao chính trị. Tuy nhiên, các nghiên cứu hầu như giới hạn trong việc so sánh với hệ thống giáo dục Bắc Mỹ và châu Âu; các đề tài liên quan đến giáo dục Nam Mỹ hoặc châu Phi gần như không có (Bray, 2002).

Shin và Harman (bài sắp đăng) cho biết nền giáo dục ở khu vực Châu Á-Thái Bình Dương cũng như ở các khu vực khác chịu ảnh hưởng lớn của hai xu thế mới là: Toàn cầu hóa và đại chúng hóa. Trong khi toàn cầu hóa đem đến quá trình thương mại hóa song song với quốc tế hóa các trường học; đại chúng hóa, đồng nghĩa với mở rộng phạm vi giáo dục, cũng đặt ra những thử thách mới, đặc biệt là nhiệm vụ phát triển giáo dục cả về lượng (số người được đi học) và chất. Trước bài toán hóc búa trong việc cân bằng lượng và chất, và tình hình tư nhân hóa các cơ sở giáo dục, các trung tâm đảm bảo chất lượng đã ra đời và đảm nhận công viêc giám sát chất lượng mà trước đây thuộc về các cơ quan của chính phủ. Theo Shin và Harman (bài sắp đăng), quá trình đại chúng hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời của các khung chương trình tương tự nhau, do đó tầm quan trọng và tính chủ động sáng tạo của giáo viên ngày càng bị giảm đi. Gần đây, việc giáo viên không có bằng Tiến Sỹ nhưng lại tham gia giảng dạy các chuyên ngành ở bậc đại học là khá phổ biến. Như ở Việt Nam, 75% số giảng viên chỉ tốt nghiệp cử nhân (Gezgin, 2009a). Một hậu quả khác nữa là việc lơ là nghiên cứu khoa học ở nhiều trường đại học, vì tiền thu học phí mới là nguồn thu ngân sách chính của các trường.  Vì thế khó mà còn có thể phân biệt được một giáo viên phổ thông và một giảng viên đại học. Ngoài ra, quá trình đại chúng hóa cũng làm cho giờ lên lớp của giảng viên ngày càng tăng.

Một hệ quả chung của quá trình toàn cầu hóa và đại chúng hóa là sự gia tăng các trường tư. Đáng chú‎ ý là chính sự kết hợp của toàn cầu hóa và tư nhân hóa lại dẫn đến một thực tế là nhà nước không còn sẵn lòng làm nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nữa, mà trở thành người điều phối những nhà cung cấp tư nhân (Lu & Zhang, 2008). Điều này ảnh hưởng đến quá trình cung ứng giáo dục. Việc coi số lượng sinh viên tốt nghiệp là cơ sở chính để quyết định cấp ngân sách có thể cho thấy nhà nước đang chuyển từ việc kiểm soát đầu vào sang kiểm soát đầu ra giáo dục. Shin và Harman (bài sắp đăng) còn cho biết tỉ lệ sinh viên theo học tại các cơ sở giáo dục đại học tư nhân chiếm 80% ở Nhật và Hàn Quốc. 25.5% ở Mỹ, 16.5% ở Pháp và 2.19% ở Úc. Các trường tư bị chỉ trích vì hai lý do chính:

1) Các trường này đi ngược lại nguyên tắc về bình đẳng cơ hội giáo dục.

2) Trong khi số lượng các trường tư đang tăng lên như nấm vì mục đích lợi nhuận, chất lượng lại không được đảm bảo vì các quy định cho các trường tư có vẻ lỏng lẻo hơn.

Shin và Harman (bài sắp đăng) nhắc tới một xu thế nữa cũng dẫn đến quá trình tư nhân hóa, đó là: các trường công đang tăng học phí vì thiếu ngân sách. Trên thực tế, do đầu tư của nhà nước cho giáo dục đại học vẫn chưa thể bắt kịp với sự gia tăng số lượng sinh viên,  đầu tư của nhà nước tính trên từng sinh viên ngày càng giảm (Shin và Harman, trên báo). Shin và Harman (bài sắp đăng) cũng dự đoán rằng nhìn chung, học phí thấp sẽ trở thành một lợi thế cạnh tranh cho các trường đại học, nhưng chính học phí cao mới cho thấy chất lượng giáo dục tốt.

Xu thế tiếp theo gắn với quá trình toàn cầu hóa và đại chúng hóa mà Shin và Harman (bài sắp đăng) nhắc tới là sự phát triển của công nghệ thông tin (CNTT) và môi trường dạy-và-học trực tuyến. Ruperes (2003) rất lạc quan về xu thế này:

Nhờ có những bước tiến trong hệ thống mạng Internet và viễn thông, cũng như khả năng tái sử dụng nguồn tài liệu giáo dục được các nước tiên tiến đang và sẽ không ngừng phát triển trên các website, viễn cảnh giáo dục từ xa thắp sáng niềm hi vọng về một quá trình toàn cầu hóa, khi gắn với sự phát triển, có thể đem đến cho con người khả năng giải quyết hầu hết các thiếu sót về kiến thức cơ bản chỉ trong vòng một thế hệ. (Ruperes, 2003, tr.259)

Mặc dù ở Việt Nam đến nay đây chưa có vấn đề nghiêm trọng nào được ghi nhận, chất lượng của các chương trình giáo dục trực tuyến là một đề tài nóng hổi. Ngoài ra còn có những vấn đề liên quan đến việc tiếp cận dịch vụ CNNT thường được nhắc tới một cách ngắn gọn trong cụm từ ‘chia cắt số.’[1]

Xu thế thứ tư là các trường đại học phát triển thêm các cơ sở ở nước ngoài (off-shore campuses) (Ka & Xiaozhou, 2008). Xu thế này đặc biệt phổ biến ở châu Á. Mặc dù Altbach & Knight (2007) đã có một nghiên cứu rất hay về đề tài này, chúng tôi sẽ vẫn tập trung thêm về châu Á, đặc biệt là Trung Quốc, trước khi đi sâu phân tích tình hình ở Việt Nam. Giờ đây, các chương trình liên kết giữa một trường đại học trong nước và một trường nước ngoài đã trở thành một thành tố chính thức của hệ thống giáo dục Trung Quốc. Theo Ka và Xiaozhou (2008), trong năm 2004 đã có tới 754 chương trình liên kết trên trên toàn lãnh thổ Trung Quốc, một bước tiến khổng lồ từ chỉ 2 chương trình trong năm 1995. Các chương trình này hầu hết tập trung quanh các thành phố biển phía đông có tốc độ phát triển kinh tế nhanh trong vài thập kỷ gần đây ở Trung Quốc (Ka & Xiaozhou, 2008). Các đối tác nước ngoài tham gia và thị phần của họ trong các chương trình hợp tác này là: Úc (28%), Mỹ (26%), Hồng Kông (13%), Canada (9%), Pháp (7%), Anh (5%), Na-uy (2%), Ai-len (2%); Singapore, Hà Lan, Hàn Quốc, Đức, Niu-zi-lân, Bỉ (mỗi nước 1%), và các nước khác (2%) (Ka & Xiaozhou, 2008). Từ đây có thể thấy Úc và Mỹ là hai nhà cung cấp chính các chương trình liên kết. Một số chương trình liên kết ở đây không được hợp tác với các trường đại học đẳng cấp quốc tế và hầu hết các chương trình đều tập trung vào các ngành Kinh Doanh, Thương Mại và Kinh Tế (Ka & Xiaozhou, 2008). Trung Quốc trở thành đỉểm đến hấp dẫn của các trường quốc tế vì dân số Trung Quốc đã biến nước này thành một thị trường khổng lồ về các dịch vụ giáo dục, trong khi đó các trường đại học Trung Quốc vẫn chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc cung cấp dịch vụ giáo dục này. Ka & Xiaozhou (2008) cho biết không như ở Singapore, Malaysia hay Hồng Kông, các trường đại học nước ngoài không được phép xây dựng các cơ sở chi nhánh của mình ở Trung Quốc, và với các trường này, cơ hội mở rộng quy mô tối đa chỉ là thành lập các chương trình liên kết với các trường đại học Trung Quốc. Điều này có thể ngăn cản các trường đại học quốc tế thật sự đặt chân vào Trung Quốc Đại Lục.

Li (2004) cho rằng việc Trung Quốc đặt trọng tâm của cuộc cải cách giáo dục vào phát triển các trường đại học đẳng cấp quốc tế đã gây ra những ảnh hưởng ngược lại với giáo dục cơ bản, đó là: ngân sách đáng lẽ phải dành cho việc nâng cấp và mở rộng giáo dục tiểu học và trung học nay lại đổ vào giáo dục đại học, và do đó, các trường tiểu học và trung học khi không nhận được sự quan tâm đầy đủ từ phía một Chính phủ Trung Quốc-lúc-nào-cũng-chỉ-đại-học-đẳng-cấp-quốc-tế sẽ đẩy gánh nặng chi phí về phía học sinh thông qua việc thu học phí cao. Nếu xu thế này tiếp tục, Trung Quốc sẽ trở thành một Ấn Độ thứ hai, vì trong khi các trường công nghệ ở Ấn Độ có thể cho ra lò các chuyên gia CNTT đẳng cấp quốc tế, đây cũng lại là nước có số người mù chữ cao nhất thế giới. Nguyên nhân nghịch lý này cũng bắt nguồn từ sự thiên lệch về đầu tư ngân sách (Gezgin, 2009b). Ở Trung Quốc, nỗi ám ảnh về các trường đẳng cấp quốc tế đã đẩy sang một bên quyền được giáo dục cơ bản của con người. Không giống thời kỳ Mao Trạch Đông, chính phủ cải cách của Trung Quốc coi trọng thành thị hơn nông thôn. Điều này làm nảy sinh các vấn đề liên quan đến sự bình đẳng trong tiếp cận giáo dục chất lượng cao. Theo báo cáo của Li (2004), một số học sinh tiểu học và trung học đã phải bỏ học vì không thể chi trả tiền học phí. Ngoài ra, số lượng giáo viên trình độ cao, dù đã tăng, vẫn chưa thể bắt kịp được với tốc độ gia tăng học sinh ở Trung Quốc (li, 2004). Cùng chung quan điểm này, Wanhua (bài sắp đăng) thảo luận các ảnh hưởng ngược của việc thương mại hóa giáo dục đại học ở Trung Quốc: từ năm 1991, các chương trình học MBA và các chương trình tương tự đã mọc lên như nấm ở Trung Quốc, và hiện giờ ở Trung Quốc phải có hàng trăm các chương trình MBA. Thay vì đầu tư cho các chương trình khác, ngân sách đổ vào các chương trình MBA này. Các khoa còn được chia thành loại kinh doanh được và loại không kinh doanh được.

Wanhua (bài sắp đăng) còn chỉ ra một xu thế nữa của giáo dục đại học Trung Quốc, đó là: việc chuyển dịch từ bằng chuyên ngành, di sản của hình mẫu giáo dục Sô-viết, sang bằng chung (generic degree) để có thể thích nghi tốt hơn với những thay đổi cơ cấu của nền kinh tế Trung Quốc. Wanhua (bài sắp đăng) cũng nhắc lại thời mà nhu cầu lao động của nền kinh tế thay đổi, những lao động chuyên ngành trở nên vô dụng và lỗi thời.[2] Một ví dụ tương tự ở Việt Nam là khoa kỹ thuật nông nghiệp và kinh tế nông nghiệp của trường Đại Học Nông Nghiệp thành phố Hồ Chí Minh có kế hoạch phải đóng cửa (Viet Nam News, 2009a). Hệ thống giáo dục đang loạng choạng dò theo thay đổi của nền kinh tế. [3] Tuy nhiên, xét ở thái cực khác, nếu các chương trình cấp bằng chung mà thống trị thì thị trường lao động sẽ ngập tràn những sinh viên tốt nghiệp không có những kỹ năng chuyên ngành như yêu cầu của nhà tuyển dụng.

Học thuộc lòng cũng là một vấn đề nghiêm trọng của nền giáo dục Trung Quốc mà Wanhua (bài sắp đăng) nhắc đến. Kỳ thi đại học tập trung kiểm tra kiến thức học thuộc lòng. Vì thế, tác giả kết luận là không thể giải quyết các vấn đề của giáo dục đại học Trung Quốc nếu không cải cách giáo dục tiểu học và trung học. Đồng tình với ý kiến này, Zhu (2007) liệt kê ra các vấn đề của giáo dục Trung Quốc cần phải giải quyết trong cuộc cải cách chương trình học như sau:

1) Các môn học nặng về l‎ý thuyết và không có tính ứng dụng với học sinh,

2) Phụ thuộc quá nhiều vào sách,

3) Kỳ thi đại học tập trung.[4]

Để giải quyết hai vấn đề đầu tiên, các cuộc cải cách giáo dục cơ bản đã cho thêm các môn học ứng dụng hoặc phân theo địa phương (Zhu, 2007). Nhờ có các môn học phân theo từng địa phương, học sinh có thể biết về lịch sử Trung Quốc cũng như lịch sử của nơi mình sinh sống, và chương trình học có thể được điều chỉnh để phù hợp với nhu cầu của địa phương. Ví dụ, học sinh ở nông thôn có thể được học về các chủ đề liên quan đến nông nghiệp.[5] Quyền soạn các chương trình ở đây được phi tập trung, chuyển từ chính phủ về các địa phương (Zhu, 2007). Ngoài ra, các môn học tự chọn cũng được giới thiệu vào chương trình. Nhờ có cuộc cải cách này, hệ thống giáo dục Trung Quốc đang chuyển dịch từ đường hướng lấy môn học làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm (Zhu, 2007).

Luận điểm thứ ba mà Zhu (2007) đưa ra về kỳ thi đại học tâp trung được Zheng (2008) bàn tới như sau: với những người khởi xướng kỳ thi này, đây là một cách công bằng để chọn sinh viên, vì sinh viên thuộc mọi điều kiện xã hội đều được thi chung một kỳ thi. Còn với những người phản đối, cách này không hiệu quả trong việc tuyển chọn sinh viên có kỹ năng và sở thích phù hợp với nhu cầu của từng trường (Zheng, 2008). Thật ra, kỳ thi tập trung không hẳn đảm bảo được sự công bằng, vì trong khi những học sinh từ những gia đình thu nhập cao hoặc trung bình có thể đi học thêm các lớp ôn thi, phần lớn là những học sinh nghèo còn lại thì không thể. Kể cả có hay không có kỳ thi đại học tập trung, giáo dục vẫn đang tồn tại và xới thêm những bất bình đẳng xã hội. Tuy nhiên, rõ ràng là nếu kỳ thi đại học không còn nữa, vấn đề thiên vị sẽ không thể tránh khỏi. Khi đó, vấn đề ở đây không phải là về bản thể học nữa, mà là nhận thức luận. Điểm mấu chốt ở đây không phải là giữ hay bỏ kỳ thi đại học, mà là nội dung kỳ thi đó là gì. Một cách để hạn chế tiêu cực của hai thái cực này là kết hợp kỳ thi tập trung (như SAT hoặc GRE) với quyền lựa chọn riêng của từng trường dựa vào điểm số và các tiêu chí khác nhau. Tuy nhiên, thậm chí dùng cách này thì thiên vị trong tuyển chọn vẫn là một vấn đề nan giải.

Để nâng cao tiêu chuẩn của các trường đại học Trung Quốc, nhiều trường đại học đã sát nhập thành một trường. Quan điểm xuất phát ở đây là các trường đại học tốt nhất phải đủ lớn để dạy hầu hết các chuyên ngành học thuật. Với mục đích này, hầu hết các trường Y đã trở thành thành viên của những trường lớn hơn (Chen, 2002). Trong quá trình này, một trong những khó khăn mà hệ thống giáo dục Trung Quốc sẽ gặp phải là lớp học quá đông ở bậc đại học (một ví dụ khó mà tin được là có tới 200 sinh viên học trong cùng một thính phòng). Đội ngũ giảng viên lại thiếu, không bắt kịp được số lượng ngày càng tăng các trường đại học (nhưng số liệu thực tế lại giảm vì sát nhập (Chen, 2004)) và tỉ lệ sinh viên nhập học trong vài năm đã tăng gấp đôi. Thêm vào đó là áp lực phải nhận thêm nhiều sinh viên ngày càng lớn, vì các trường dựa vào học phí làm nguồn thu ngân sách. Rồi khi chi phí học đại học tăng, con cái của những gia đình thu nhập thấp sẽ gần như bị loại khỏi bậc đại học (Yinmei, 2006). Một vấn đề nữa nảy sinh từ tham vọng có trường đại học đẳng cấp quốc tế là: theo Wanhua (bài sắp đăng), vì hệ thống xếp hạng quốc tế hiện nay rất coi trọng số lượng các nghiên cứu được xuất bản, nhưng lại không quan tâm liệu là những nghiên cứu này có thật sự giải quyết các vấn đề của xã hội hay không. Theo Wanhua, ‎ý tưởng về trường đại học đẳng cấp quốc tế nên dựa trên khả năng giải quyết các vấn đề thực tế; nếu không, các nghiên cứu của các trường đại học sẽ ngày càng nhiều mà chẳng có giá trị thực tế gì.

Mặc dù mối liên quan trực tiếp giữa phát triển kinh tế và giáo dục vẫn còn là một vấn đề phải bàn luận (đó là, liệu kinh tế phát triển là nhờ nâng cao chất lượng giáo dục, hay nhờ có kình tế phát triển, mọi người có điều kiện để chi trả cho giáo dục nhiều hơn nên giáo dục cũng phát triển theo?), chính phủ Trung Quốc đã tăng số chỉ tiêu đầu vào bậc đại học trong thập kỷ vừa qua (Yimmei, 2006). Yimmei (2006) bàn đến 4 nguyên nhân vì sao chính phủ Trung Quốc quyết định mở rộng đầu vào bậc đại học:

1) Để nâng cao chất lượng nguồn nhận lực lao động Trung Quốc,

2) Để đáp ứng nhu cầu giáo dục của người dân,

3) Khi giảm được số lượng học sinh tốt nghiệp phổ thông phải đi làm ngay, chính phủ sẽ giải tỏa được áp lực phải tạo thêm nhiều việc làm để đáp ứng nhu cầu khổng lồ của thị trường lao động. Điều này cũng kích thích tiêu dùng và tăng GDP vì các gia đình phải tiêu tiền cho con cái họ.

4) Giảm áp lực phải chuẩn bị cho học sinh thi đại học với các trường phổ thông.

Nhưng việc mở rộng đầu vào này bị chỉ trích vì tạo ra bất bình đẳng, đồng thời gây lo ngại về chất lượng giáo dục không đảm bảo và gia tăng số lượng sinh viên tốt nghiệp không tìm được việc làm (Yinmei, 2006). Phần lớn các sinh viên đại học xuất thân từ thành thị, mặc dù số người nông thôn ở Trung Quốc chiếm đa số. Vì thế, Yinmei (2006) nhận xét rằng trong thời gian ngắn nữa, việc mở rộng đầu vào đại học này sẽ lại tạo ra những bất bình đẳng vùng miền và xã hội.

Về bất bình đẳng vùng miền, có thêm những luận điểm là: Vì cuộc cải cách năm 1978 tôn sùng tăng trưởng kinh tế thay vì nguyên tắc bình đẳng cao qu‎ý thưở nào (Gezgin, 2009c), đặc trưng của hệ thống giáo dục thời kì hậu-Mao là phi chính trị hóa giáo dục và đặt hiệu quả lên hàng đầu, hơn cả tính công bằng (Ngok, 2007). Mặt khác, trong quá trình phi tập trung hóa tài chính, các trường đại học theo kiểu phương Tây của Trung Quốc bị ảnh hưởng do không còn nhận đươc tài trợ ngân sách từ chính phủ nữa. Vì thế, chính sách phi tập trung hóa tài chính đã gia tăng khoảng cách giữa khu vực thành thị và nông thôn, miền đông và tây (Ngok, 2007). 75% số người mù chữ và bán mù chữ sống ở vùng nông thôn phía Tây Trung Quốc (Ngok, 2007). Học phí cao lại càng làm kiệt quệ các gia đình nghèo ở nông thôn (Ngok, 2007). Tổng chi phí học đại học tương đương với 35 lần thu nhập thực hàng năm của một nông dân Trung Quốc (Ngok, 2007). Đáng buồn hơn, tỉ lệ thất nghiệp những người tốt nghiệp đại học còn cao hơn 50% những đối tựợng khác (Ngok, 2007). Chính phủ Trung Quốc có kế hoạch để giải quyết các vấn đề này (Ngok, 2007).

Trước khi chuyển sang tình hình ở Việt Nam, chúng ta cần có một chú ý về những vấn đề nảy sinh từ việc so sánh hệ thống giáo dục giữa các nước. Grant (2000) nhắc nhở không nên so sánh một cách khập khiễng nền giáo dục của các nước khác nhau để rồi sao chép máy móc hệ thống của nước này sang nước khác. Ông cũng chỉ ra rằng muốn áp dụng một hình mẫu thành công của nước khác vào nước mình, cần phải cân nhắc các yếu tố về hoàn cảnh, văn hóa và địa l‎ý. Ví dụ, so sánh Việt Nam với Singapore và Hồng Kông là khập khiễng vì hai nước này không phải chịu gánh nặng của việc phải mở rộng giáo dục đến các vùng nông thôn. Tương tự, theo Broadfoot (2000), phải đề phòng không bị mê hoặc bởi những “phương thuốc nhiệm màu” của giáo dục so sánh. Theo đó, nỗ lực kiếm tìm những nguyên tắc chung để xây dựng thành công các chính sách giáo dục cho tất cả các nước là một sai lầm, và điều này thường sẽ làm ta quá quan tâm đến các số liệu thống kê và phớt lờ những dữ liệu định tính quan trọng. Hơn nữa, ‎ ý nghĩa của giáo dục và các thuật ngữ liên quan trong các ngôn ngữ khác nhau có thể mang nội hàm khác nhau (Grant, 2000). Vì thế, một chính sách giáo dục, khi áp dụng ở các nước khác nhau, có thể đem lại những kết quả khác nhau đến nỗi ta khó có thể tin được đây là hệ quả của cùng một chính sách đó (Carnoy & Rhoten, 2002).

Vậy câu hỏi đặt ra là sao trong bài viết về hệ thống giáo dục Việt Nam này, tác giả lại tốn nhiều giấy mực nói về các vấn đề của giáo dục Trung Quốc đến vậy. Rõ ràng là Việt Nam và Trung Quốc khác nhau rất nhiều về quy mô: ở Trung Quốc, có tới 10 triệu giáo viên và 600 nghìn trường học giảng dạy hơn 200 triệu học sinh tiểu học và trung học (Zhu, 2007). Việt Nam thì không thể so sánh được với những con số này. Tuy nhiên, hai nước lại có nhiều điểm tương đồng: rõ ràng nhất là ảnh hưởng của đạo Khổng, hệ thống chính trị và tư duy kinh tế. Vì thế, việc so sánh hai nước sẽ song song với quá trình thảo luận‎ ý nghĩa quốc tế của các trào lưu và xu thế của hệ thống giáo dục Việt Nam.

2) Các vấn đề của Hệ Thống Giáo Dục Việt Nam

Sau đây là các vấn đề của giáo dục Việt Nam được đề cập trên các báo ra từ tháng Một đến tháng Năm năm 2009 (theo thứ tự bất kỳ)

–                     Bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục chất lượng cao (Loan & Nguyen, 2009; Thanh Nien Daily, 2009b; Thanh Nien Daily, 2009c)

–                     Bỏ học vì nhà nghèo (Viet Nam News, 2009b)

–                     Thương mại hóa giáo dục (Thanh Nien Daily, 2009d; 2009e)

–                     Đào tạo nghề (Van, 2009; Viet Nam News, 2009c; 2009d; 2009e; 2009f)

–                     Phi tập trung giáo dục đại học (Le, 2009)

–                     Chuẩn hóa giáo dục (Viet Nam News, 2009g; 2009h)

–                     Hướng nghiệp (Thanh & Khoi, 2009; Viet Nam News, 2009i)

–                     Việc tán thành đường hướng lấy người học làm trung tâm (Nguyen & Hoang, 2009; Thanh Nien Daily, 2009a)

–                     Chảy máu chất xám (Lien, 2009)

–                     Các chính sách cho giáo viên (Nguyen & Ha, 2009)

–                     Kỳ thi bậc trung học phổ thông (Ha & Anh, 2009; Nguyen, 2009)

–                     Lớp tiếng Anh bậc tiểu học (Loan, 2009; Thanh Nien Daily, 2009e)

–                     Ảnh hưởng của suy thoái kinh tế (Pomfret, 2009)

–                     Các vấn đề khác như giáo dục nhân cách (Quang & Nam, 2009), gian lận (Nam, 2009) và giáo dục giới tính (Tran, 2009)

Các vấn đề chính mà giáo dục Việt Nam gặp phải cũng khá giống với Trung Quốc. Sự bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục chất lượng cao thậm chí nảy sinh ngay từ bậc mẫu giáo vì những phụ huynh nào có điều kiện thường cho con đi nhà trẻ học tập đọc tập viết và tiếng Anh cơ bản (Loan & Nguyen, 2009). Xu thế này tiếp diễn đến các bậc học khác và đỉnh cao là giai đoạn ôn thi tốt nghiệp và ôn thi đại học. Những học sinh từ gia đình khá giả có thể theo học các lớp “luyện thi”, số còn lại thì không thể (Thanh Nien Daily, 2009b). Liên quan đến vấn đề bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục, năm 2009 ở Việt Nam có hơn 86.200 trong tổng 15.3 triệu học sinh phải bỏ học (Viet Nam News, 2009j). Nguyên nhân chính là lực học yếu (33%) và nhà nghèo (30%). Mặc dù chính sách mới cho phép đóng học phí dựa trên mức thu nhập của học sinh sẽ tạo ra những bước tiến lớn đến bình đẳng cơ hội giáo dục (Viet Nam News, 2009k), khó có thể nói rằng sự chuyển biến này sẽ hoàn toàn nhổ tận gốc vấn đề. Giáo dục chất lượng cao vẫn thường quá cao với túi tiền của các gia đình nghèo. Cần phải có một nghiên cứu điều tra tỉ lệ học sinh nghèo và học sinh các vùng nông thôn và các tỉnh tiếp cận với giáo dục chất lượng cao là bao nhiêu, sau đó đem so sánh và đối chiếu với tỉ lệ của các học sinh có điều kiện tốt hơn. Theo xu thế này, sự xuất hiện các trường đại học nước ngoài tại Việt Nam sẽ có thể càng tạo ra thêm nhiều bất bình đẳng vì các trường tư này có mức thu học phí vượt quá khả năng chi trả của các hộ nghèo. Tỉ lệ sinh viên nghèo nhận học bổng của các trường nước ngoài còn quá khiêm tốn so với tỉ lệ người nghèo trong xã hội. Điều này nghĩa là học sinh nghèo sẽ không được hưởng bình đẳng trong tiếp cận giáo dục quốc tế. Đề xuất của người viết ở đây là thay vì tài trợ cho sinh viên du học ở nước khác, chính phủ Việt Nam có thể cấp học bổng chính phủ cho sinh viên theo học tại các cơ sở giáo dục trong nước của các trường nước đại học nước ngoài. Đây có thể là một giải pháp có tính kinh tế cao. Việt Nam nên tìm cách tránh lối suy nghĩ là “Ai trả tiền thì người ấy có quyền.”

Thương mại hóa trường học và các cơ sở nghiên cứu là một đề tài nóng hổi ở Việt Nam, đặc biệt là trong những năm gần đây. Người ta chỉ trích xu thế này vì lợi nhuận được đặt lên hàng đầu thay vì quan tâm đến các vấn đề sư phạm và khoa học (Thanh Nien Daily, 2009d; 2009e). Tương tự, thương mại hóa cũng là một xu thế dễ thấy nhất của các trường đại học Úc vì ngân sách chủ yếu là từ tiền học phí của sinh viên nước ngoài. Tài trợ của chính phủ giảm mạnh theo đường hướng các chính sách tân tự do (Lu & Zhang, 2008)

Hệ thống giáo dục cũng nên phù hợp hơn với nhu cầu của thị trường lao động. Gần như một nửa lao đông Việt Nam làm viêc trong lĩnh vực nông-lâm nghiệp (Gezgin, 2009a). Thách thức với hệ thống giáo dục Việt Nam sẽ tiếp tục vẫn là đào tạo nghề và nâng cao tay nghề lao động nông nghiệp (Gezgin, 2008a) vì lao động nông nghiệp đang không ngừng ra thành phố để tìm việc làm (xem Van, 2009). Chuyển đổi đất canh tác sang đất công nghiệp và khu vực nhà ở lại càng làm cho kỹ năng của lao động nông nghiệp không phù hợp với nhu cầu thị trường (xem Viet Nam News, 2009f). Giữa năm 2001 và 2005, 3.85% đất nông nghiệp ở Việt Nam đã bị chuyển sang mục đích phi-nông nghiệp (xem Viet Nam News, 2009f). Trong xu thế này, chất lượng đào tạo nghề được bàn tới nhiều vì sinh viên tốt nghiệp từ các cơ sở đào tạo nghề không có những kỹ năng thị trường lao động cần, và vì thế họ cần phải đào tạo lại khi đi làm (Viet Nam News, 2009e). Chương trình đào tạo khổng lồ cho 830.000 lao động nông thôn trước năm 2010 là một trong những kế hoạch giải quyết của chính phủ Việt Nam (Van, 2009). Để tạo đà cho đào tạo nghề, cũng cần phải cải cách chương trình hướng nghiệp đã được bổ sung vào chương trình học phổ thông (lớp 10) năm 2006 (Viet Nam News, 2009i; Thanh & Khoi, 2009). Giáo viên cũng cần đựoc đào tạo để đáp ứng yêu cầu về kỹ năng dạy chương trình này. Phải thừa nhận là bản thân hướng nghiệp là một chuyên ngành riêng.

60.000 người Việt Nam đang học ở nước ngoài trong khi chỉ 30% về nước sau khi tốt nghiệp (Lien, 2009). Khi bàn về cách xây dựng một trường đại học đẳng cấp quốc tế ở Trung Quốc, Yingkjie (2001) đã đưa ra một vấn đề như sau:

Xu thế này đặt các trường đại học hàng đầu ở các nước đang phát triển vào thế khó xử. Khi muốn trở thành các trường đẳng cấp thế giới, các trường này phải theo sát các chuẩn chất lượng mà phương Tây đặt ra. Nhưng càng gần đạt tới các chuẩn này, thì lại càng nhiều sinh viên tốt nghiệp từ đây lại rời đến ở các nước phát triển. Vấn đề chảy máu chất xám này là một phần của việc trao đổi quốc tế không công bằng về giáo dục đại học. Công luận sẽ đặt ra câu hỏi là liệu có khôn ngoan nếu đầu tư rất nhiều tiền vào các trường đại học như thế này để rồi biến chúng thành các cơ sở đào tạo dự bị cho các trường đại học phương tây? Thật không dễ để trả lời câu hỏi này (Yingjie, 2001, tr. 4-5).

Để giải quyết vấn đề này ở một khía cạnh nào đó, chính phủ Trung Quốc đã triển khai kế hoạch nâng cấp 9 trường đại học Trung Quốc lên đẳng cấp thế giới trước năm 2015 (Li, 2004). Điều này có vẻ phi thực tế vì phải mất nhiều thập kỷ mới có thể có một trường đại học tốp trên, trong khi đó đầu vào đại học ở Trung Quốc lại tăng 15% (Li, 2004). Trung Quốc cũng phải đối mặt với một trở ngại tương tự như Việt Nam, là phải đồng thời tăng cường cả chất và lượng. Với Việt Nam, các cơ sở ngay trong nước của các trường đại học nước ngoài sẽ giúp hạn chế chảy máu chất xám vì những sinh viên được đào tạo ở nước ngoài khi về nước có thể được tuyển dụng vào các trường đại học này. Nhưng để giải quyết vấn đề chảy máu chất xám ở Việt Nam, vẫn cần có một chính sách rõ ràng.

Mặc dù trên báo chí không đề cập thường xuyên, một hạn chế chính của hệ thống giáo dục Việt Nam là lương giáo viên và các cơ chế khuyến khích giáo viên đổi mới. Trong bối cảnh nền kinh tế chuyển đổi, sự chênh lệch giữa lương của giáo viên và các ngành nghề lao động trí óc khác ngày càng lớn.[6] Nhưng thậm chí nếu trả lương giáo viên thấp, một đất nước vẫn cần giáo viên. Vậy sẽ giải qu‎yết vấn đề này như thế nào? Tôi cho rằng vì nam giới được coi là trụ cột về thu nhập của gia đình, tỉ lệ giáo viên là nữ sẽ tăng theo từng năm và nghề dạy học sẽ bị coi là một đặc thù của phụ nữ giống như công việc chăm con cái (Gezgin, 2008b). Nếu nghề dạy học không được tôn trọng cả về mặt tài chính và xã hội, phát triển kinh tế sẽ không thể bền vững được. Về lâu về dài, thu hút nhân tài vào đội ngũ giáo viên sẽ đem lại nhiều lợi ích kinh tế hơn xây các trung tâm mua sắm. Nếu tập trung vào phát triển các trung tâm mua sắm hơn đội ngũ giáo viên, đất nước sẽ chỉ có các tòa siêu thị và một lực lượng lao động không có trình độ. Ngoài ra, cũng cần phải khuyến khích giáo viên đổi mới sáng tạo, thay vì chỉ biết làm đúng theo quy định.

Suy thoái kinh tế là vấn đề lớn cuối cùng bài viết này bàn tới. Trong bối cảnh suy thoái kinh tế, ngày càng nhiều người mất việc làm. Điều này có thế phần nào giải thích tỉ lệ bỏ học cao trong năm 2009 ở Việt Nam. Thứ hai, do kinh tế suy thoái, ngày càng nhiều người nước ngoài và các con trong độ tuổi đi học của họ bỏ về nước, do đó ảnh hưởng tiêu cực tới các trường quốc tế ở khắp châu Á (Pomfret, 2009).

Bên cạnh các vấn đề lớn trên, thói quen xả rác bừa bãi, tiểu tiện nơi công cộng và có thai ngoài ‎ ý muốn ở tuổi vị thành niên cũng là các vấn đề giáo dục cần tham gia giải quyết. Các vấn đề này rõ ràng là hệ quả tiêu cực của quá trình đô thị hóa quá nhanh các vùng nông thôn. Ở thành phố Hồ Chí Minh, xả rác bừa bãi và tiểu tiện nơi công cộng khá phổ biến. Điều này cho thấy cần phải có cả giáo dục con người. Tuy nhiên, chính sách này thành công hay không còn phải dựa vào việc đặt thêm thùng rác và nhà vệ sinh nơi công cộng (Quang & Minh, 2009). Thứ hai, vì số lượng vị thành niên có thai ngoài ý muốn ngày càng tăng ở Việt Nam, giáo dục giới tính cũng trở nên cần thiết. Bên cạnh những vấn đề này, cũng cần phải giải quyết thêm tệ nạn ma túy và nạn nghiện chơi games.

Kết luận lại, các vấn đề chính của giáo dục Việt Nam là:

–                     Bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục chất lượng

–                     Thương mại hóa giáo dục

–                     Đào tạo nghề và hướng nghiệp

–                     Nạn bỏ học

–                     Chảy máu chất xám

–                     Thói học thuộc lòng

–                     Các chính sách cho giáo viên

–                     Ảnh hưởng của suy thoái kinh tế

3) Kết luận và đề xuất

Thông thường, quốc tế hóa được cho là liên quan đến 4 khía cạnh sau của giáo dục:

1) Hợp tác quốc tế bao gồm các chương trình liên kết, trao đổi, v.v…

2) Chương trình học

3) Sinh viên

4) Giáo viên

Ở khía cạnh đầu tiên, theo cách này hay cách khác, Việt Nam đã luôn có một nền giáo dục quốc tế hóa, mặc dù thuật ngữ “quốc tế hóa” có thể được hiểu theo cách khác nhau trong từng thời điểm. Như ta biết, trước đây Việt Nam đã từng sử dụng hệ thống giáo dục của Trung Quốc, và đến chế độ thực dân Pháp, hệ thống này đã thay đổi tương ứng. Sau chiến thắng Điện Biên Phủ, nền giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng rõ ràng từ Trung Quốc, và tiếp đến là Sô-viết. Khi mối quan hệ Viêt Nam – Mỹ được bình thường hóa trong thập niên 90, có thể thấy rõ ảnh hưởng của giáo dục Mỹ, ví dụ như số lượng sinh viên Việt Nam du học Mỹ ngày càng tăng. Những người khai sinh ra nước Việt Nam mới độc lập đều được học trong trường Pháp, điển hình là Bác Hồ – công dân quốc tế hóa và cũng là nhà quốc tế học lớn nhất của Việt Nam. Sau chiến thắng Điện Biên Phủ, nhiều người Việt Nam cũng đã được đào tạo ở các nước XHCN thời đó. Như vậy, hệ thống giáo dục Việt Nam mang tính quốc tế khá cao. Một bằng chứng nữa thường ít được chú ý là ngày Nhà Giáo Việt Nam được tổ chức với sự nhất trí của các nước XHCN. Mặc dù ở nhiều nước, ngày Nhà Giáo chỉ là một sự kiện quan trọng mang tính quốc gia, nhưng theo nghĩa này, ngày Nhà Giáo Việt Nam lại mang tính quốc tế (Gezgin, 2009d). Vì thế, không cần phải nghiên cứu thêm về Mỹ nữa. Khái niệm quốc tế hóa đã không còn xa lạ ở Việt Nam. Tuy nhiên, xét về số lượng các chương trình liên kết thì quá khứ không thể sánh với hiện tại được.

Ở khía cạnh thứ hai, quốc tế hóa là đưa vào chương trình học, thậm chí là toàn bộ hệ thống sách giáo khoa, các hình mẫu quốc tế. Thật ra, với nền giáo dục Việt Nam, khu vực hóa có vẻ là một chiến lược khả thi hơn toàn cầu hóa. Hiện giờ, Việt Nam đã là thành viên của ASEAN. Tuy trong thời điểm này, đây có thể là một điều không tưởng, nhưng giống như EU, 10 nước thành viên có thể cùng xây dựng giáo trình chung dành riêng cho các nước ASEAN. Những môn học có thể khu vực hóa là địa l‎ý, văn học và lịch sử. Sách địa l‎ý có thể đặt trọng tâm vào khu vực ASEAN, còn sách văn học có thể chú ý hơn đến các tác phẩm trong nền văn học của khu vực. Với lịch sử thì đây sẽ là công việc khổng lồ vì quyển sách giáo khoa lịch sử cần phải thể hiện được tất cả quan điểm của các nước thành viên, nhưng để thỏa mãn ý nguyện của tất cả các nước thì sẽ là một khó khăn lớn. Ngoài ra, các ngôn ngữ ASEAN có thể được dạy bên cạnh tiếng Anh. Đề xuất này còn mở rộng đến việc mở cơ sở các trường đại học ASEAN khắp khu vực và vì thế sẽ hứa hẹn nhiều đóng góp quan trọng. Nhưng không may là đây vẫn chỉ là một giấc mơ viển vông trong thời điểm hiện giờ. Dù sao, vẫn có một cách là mỗi nước ASEAN có thể chọn ra một trường đại học tham gia vào thử nghiệm về xây dựng các chương trình học chung của khối theo đúng nghĩa khu vực hóa, từ đó, có thể mở rộng mạng lưới các trường đại học ASEAN.

Ở hai khía cạnh cuối, quốc tế hóa phải bao hàm giảng viên và sinh viên quốc tế. Theo nghĩa này, Việt Nam vẫn còn ở rất xa đích (Nguyen, 2009). Ở Việt Nam, chỉ có một vài sinh viên quốc tế, chủ yếu theo học các ngành về ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam. Giảng viên nước ngoài thì hầu như không có. Để có thể thu hút sinh viên nước ngoài theo học các chuyên ngành khác, cần phải có chất lượng giáo dục cao; để có giáo dục chất lượng cao, thì bắt buộc phải có giảng viên quốc tế. Theo các hình mẫu thành công của quốc tế hóa giáo dục, các giảng viên quốc tế phải được trả theo mức lương quốc tế. Câu hỏi là liệu ở Việt Nam ngân sách ở đâu để chi trả mức lương này. Nếu điều này có thể thực hiện được, có khả năng là sinh viên quốc tế sẽ đến Việt Nam. Tuy nhiên, rút kinh nghiệm từ bài học Trung Quốc, cần phải có những biện pháp để tránh thị trường giáo dục quốc tế ở Việt Nam chỉ giới hạn trong các chương trình MBA hoặc các chương trình tương tự. Nếu Việt Nam có thể mời các giảng viên nước ngoài tham gia giảng dạy, Việt Nam sẽ là một đối thủ đáng gờm trong khu vực, sánh vai với Singapore và Thái Lan. Mặc dù hiện giờ Việt Nam chưa thể so sánh với Singapore, nhưng Thái Lan có thể là một cơ sở đối chiếu hợp l‎ý. Nếu Việt Nam có thể thu hút các giảng viên quốc tế hiện đang làm việc ở Thái Lan, bức tranh quốc tế hóa nền giáo dục Việt Nam sẽ có những thay đổi lớn.

Nếu quốc tế hóa là trải nghiệm những vấn đề tương tự với các nước khác, thì hệ thống giáo dục Việt Nam đã gần như quốc tế hóa hoàn toàn. Những vấn đề như bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục chất lượng, thương mại hóa giáo dục, đào tạo nghề và hướng nghiệp, nạn bỏ học, chảy máu chất xám, các chính sách cho giáo viên và ảnh hưởng của suy thoái kinh tế, đều là các vấn đề chung ở châu Á và ở nghĩa rộng nhất, là chung trên toàn thế giới. Khi đó, có thể có hai câu hỏi là: Liệu quốc tế hóa liệu có thật sự tốt? Hai là, liệu đó có phải thật sự quốc tế hóa là phải như vậy? Trong bối cảnh hiện nay, các nghiên cứu ứng dụng vẫn còn hiếm ở Việt Nam. Những hình mẫu từ nước ngoài cần phải được kiểm tra, thử nghiệm trước khi được áp dụng trên cả nước. Các so sánh cần phải thận trọng suy xét đến sự khác nhau giữa hai nước hơn là chỉ tập trung mong đợi những kết quả tích cực.

Một vấn đề nóng hổi nữa trong tương lai gần là tính tự chủ học thuật ở Việt Nam. [7] Đối lập với sự lạc quan của Yingjie (2001) về việc trao quyền tự chủ học thuật cho các trường đại học Trung Quốc, Wanhua (bài sắp đăng) lo ngại về nạn tham ô ngân sách của lãnh đạo chủ chốt các trường đại học, cho rằng tự do học thuật phải đi kèm với các quy định giải quyết vấn đề này.

Kết luận lại, quốc tế hóa nền giáo dục Việt Nam vẫn còn một chặng đường dài phía trước, với những đặc điểm và xu thế riêng. Nhưng cần phải lưu ‎‎ý là quốc tế hóa không phải là thần dược cho nền giáo dục Việt Nam. Những năm tới sẽ là những tiền đề thử nghiệm những ‎ý tưởng và đề xuất trong bài viết này. Một góp ‎ ý cuối cùng là nên tăng số lượng các bài báo và hội nghị khoa học ở Việt Nam để xúc tiến hợp tác quốc tế. Với hội nghị này, nếu thông tin mời đăng ký bài viết được đăng cả trên các báo tiếng Anh ở Việt Nam và Đông Nam Á thì sẽ tốt hơn.

Người dịch: Vũ Thị Phương Thảo

Đại Học RMIT, Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam

Altbach, P.G. & Knight, J. (2007). The internationalization of higher education: Motivations and realities. Journal of Studies in International Education, 11, 290-305.

Bray, M. (2002). Comparative education in East Asia: Growth, development and contributions to the global field. Current Issues in Comparative Education, 4(2), 70-80.

Broadfoot, P. (2000). Comparative education for the 21^st century: Retrospect and prospect. Comparative Education, 36(3), 357-371.

Carnoy, M. & Rhoten, D. (2002). What does globalization mean for educational change? A comparative approach. Comparative Education Review, 46(1), 1-9.

Chen, D.Y. (2004). China’s mass higher education: Problem, analysis, and solutions. Asia Pacific Education Review, 5(1), 23-33.

Chen, D.Y. (2002). A study on the amalgamation of Chinese higher educational institutions. Asia Pacific Education Review, 3(1), 48-55. 

Gezgin, U. B. (2009a). Vietnam & Asia in flux, 2008: Economy, tourism,

corruption, education and ASEAN regional integration in Vietnam and

Asia. Darmstadt, Germany: H@vuz Publications.

http://www.dergi.havuz.de/001-OCAK-SUBAT-2009/ulas-basar-gezgin.html

Gezgin, U.B. (2009b). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (97): Hindistan’da ve Cin’de bilisim [This Week at Asia-Pacific(97): IT in India and China]. Evrensel Newspaper, Evrensel Hayat Supplement, 253, 10 May 2009.

Gezgin, U. B. (2009c). Cin ve Vietnam’da yeni-serbestcilik ve direnis [Neo-liberalism and resistance in China and Vietnam]. Baris Coban (ed.) In Kuresellesme, direnis, utopya – Yeni toplumsal hareketler: Kuresellesme caginda toplumsal muhalefet [Globalization, resistance, utopia: Social opposition in the age of globalization]. Istanbul: Kalkedon Publications. http://www.pandora.com.tr/urun.aspx?id=175792

Gezgin, U. B. (2009d). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (82): Ogretmenler gunu ve ogretmen olmak. [This Week at Asia-Pacific(82): Teacher’s day and being a teacher]. Evrensel Newspaper, Evrensel Hayat Supplement, 243, 1 March 2009.

Gezgin, U. B. (2008a). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (45): Vietnam’da egitim ve toplum. [This Week at Asia-Pacific(45): Education and society in Vietnam]. Evrensel Newspaper, Evrensel Hayat Supplement, 205, 8 June 2008.

Gezgin, U. B. (2008b). Asya-Pasifik’te Bu Hafta (71): Asya’da kadin olmak. [This Week at Asia-Pacific(71): Being a woman in Asia]. Evrensel Newspaper, Evrensel Hayat Supplement, 231, 7 December 2008.

Grant, N. (2000). Tasks for comparative education in the new millenium. Comparative Education, 36(3), 309-317.

Ha, Q. & Anh, N. (2009). Proposed exam-changes worry bureaucrats. Thanh Nien Daily, 20 February, p.12.

Ka, H.M. & Xiaozhou, X. (2008). When China opens to the world: A study of transnational higher education in Zhejiang, China. Asia Pacific Education Review, 9(4), 393-408.

Le, H. (2009). Vietnam’s universities need greater autonomy: US expert. Thanh Nien Daily, 19 February, p.12.

Li, L. (2004). China’s higher education reform 1998-2003: A summary. Asia Pacific Education Review, 5(1), 14-22.

Lien, H. (2009). Best and brightest disappear down the brain drain. Thanh Nien Daily, 5 March, p.12.

Loan, P. (2009). City bans prep classes for first-grade intensive English test. 12 May, p.12.

Loan, P. & Nguyen, T. (2009). The cut-throat world of preschool. Thanh Nien Daily, 24 April, p.12.

Lu, N. & Zhang, Y. (2008). The changing role of the state vis-à-vis higher education in a global context. Frontiers of Education in China, 3(1), 45-63.

Nam, N.T. (2009). Campus cheats pay for assignments. Thanh Nien Daily, 2 February, p.12.

Ngok, K. (2007). Chinese education policy in the context of decentralization and marketization: Evolution and implications. Asia Pacific Education Review, 8(1), 142-157.

Nguyen, H. & Hoang, M. (2009). Teachers learn to be more student-friendly. Sunday Viet Nam News, 22 February, p.3.

Nguyen, T. (2009). Changes to be applied to final school exam proctoring. Thanh Nien Daily, 26 February, p.12.

Nguyen, T. & Ha, T.V. (2009). Support pledged for struggling teachers. Thanh Nien Daily, 7 January, p.12.

Nguyen, T.A. (2009). The internationalization of higher education in Vietnam: National policies and institutional implementation at Vietnam National University, Hanoi. GIARI Working Paper, 2008-E-21.

Pomfret, J. (2009). Boom cools in international schools in Asia. Viet Nam News, 7 April, p.14.

Quang, N. & Minh, N. (2009). Students say adults, government set bad examples. Thanh Nien Daily, 1 February, p.3. 

Ruperez, F.L. (2003). Globalization and education. Prospects, 33(3), 249-261.

Shin, J.C. & Harman, G. (in press). New challenges for higher education: global and Asia-Pacific perspectives. Asia Pacific Education Review.

Thanh, B. & Khoi, L.M. (2009). Follow your smarts or your heart? Thanh Nien Daily, 25 February, p.4.

Thanh Nien Daily (2009a). Culture shock jolts education system. 5 May, p.12.

Thanh Nien Daily (2009b). Students suffer from exam-cram blues. 23 April, p.12.

Thanh Nien Daily (2009c). The perils of preschool. 10 April, p.12.

Thanh Nien Daily (2009d). To change or not change. 7 May, p.12.

Thanh Nien Daily (2009e). Public sci-tech agencies stumble trying to stand on their feet. 23 February, p.12.

Thanh Nien Daily (2009e). Cradle snatching. 27 April, p.12.

Tran, K. (2009). Sex education goes on holiday. Viet Nam News, 24 April, p.24.

Van, B. (2009). Government to spend $1.82 billion for rural vocational training. Thanh Nien Daily, 6 May, p.3.

Van Dijk & Hacker (2003). The digital divide as a complex and dynamic phenomenon. The Information Society, 19(4), 315-326.

Viet Nam News (2009a). VN agriculture needs skilled workers. 13 February, p.4.

Viet Nam News (2009b). Hard times force kids to quit school. 10 March, p.4.

Viet Nam News (2009c). Youth choose higher education over immediate jobs. 21 February, p.5.

Viet Nam News (2009d). Better job prospects sought for graduates. 17 February, p.3.

Viet Nam News (2009e). Significant gap remains between labour market demand, training. 3 February, p.4.

Viet Nam News (2009f). Landless farmers lack job training. 20 January, p.4.

Viet Nam News (2009g). Schools lack official quality standards. 13 January, p.4.

Viet Nam News (2009h). Test to measure teaching quality. 5 January, p.5.

Viet Nam News (2009i). Schools fail to offer enough job guidance. 24 February, p.5.

Viet Nam News (2009j). Over 86,000 drop out since beginning of school year. 25 March, p.5.

Viet Nam News (2009k). Income-based tuition policy puzzles impoverished students. 12 May, p.4.

Wanhua, M. (in press). The prospects and dilemmas in Americanizing Chinese higher education. Asia Pacific Education Review.

Yingjie, W. (2001). Building the world-class university in a developing country: Universals, uniqueness, and cooperation. Asia Pacific Education Review, 2(2), 3-9.

Yinmei, W. (2006). Expansion of Chinese higher education since 1998: Its causes and outcomes. Asia Pacific Education Review, 7(1), 19-31.

Zheng, R. (2008). Chinese college entrance examination: Review of discussions and the value orientation of reforms. Frontiers of Education in China, 3(1), 137-148.

Zhu, M. (2007). Recent Chinese experiences in curriculum reform. Prospects, 37(2), 223-235. 

[1] Xem Van Dijk & Hacker (2003)
[2] Điều này phần nào giải thích tại sao một số nhà du hành vũ trụ và kỹ sư ở Liên Bang Nga lại tham gia hoạt động mại dâm sau khi liên bang Sô-viết sụp đổ. Bằng chuyên ngành của họ không phù hợp với nhu cầu lao động mới của các nhà tư bản.
[3] Thực ra, các môn học này không hẳn không có ích vì phần lớn lao động Việt Nam vẫn làm nông nghiệp. Vấn đề có thể là do ví trí của các khoa này. Để có ích hơn cho xã hội, các khoa này có thể nên chuyển về khu vực nông thôn.
[4] Xin phép nhắc lại là giáo dục Việt Nam bị chỉ trích vì thiên quá nhiều về  lý thuyết và học thuộc lòng (Thanh Niên Daily, 2009a).
[5] Cách tiếp cận này giống như dự án Các Trường Làng ở Thổ Nhĩ Kỳ. Dự án này sau đó đã bị hủy bỏ do những thay đổi về chính phủ.
[6] Vấn đề này cũng phổ biến ở Thổ Nhĩ Kỳ
[7] Đây là chủ đề tranh cãi nóng hổi nhất của giáo dục đại học ở Thổ Nhĩ Kỳ từ khi sau cuộc đảo chỉnh quân sự năm 1980, một hội đồng đã được thiết lập để kìm kẹp tự do học thuật. Vấn đề này cần được tập trung bàn riêng trong một nghiên cứu khác.