Nếu xếp hạng là một căn bệnh, đối sánh có phải là thuốc chữa? (Kỳ cuối)
Chính phủ các nước và công chúng nói chung đang quan tâm hơn bao giờ hết đến chất lượng hoạt động của các trường trong tương quan so sánh với các trường khác hay nước khác, và đang nhận thức rõ hơn bao giờ hết về giá trị của GDĐH với tư cách là người tiêu thụ dịch vụ này. Cũng như nhãn hiệu xe hơi, túi xách, hay quần jeans, người tiêu dùng của GDĐH cũng đang tìm kiếm những dấu hiệu giúp họ có khả năng xác định và tiếp cận những trường ĐH tốt nhất. 
Chất lượng hoạt động của hệ thống
Chất lượng hoạt động của hệ thống có thể đo lường được bằng cách nhìn vào những kết quả chủ yếu mà nó đạt được. Phản ánh nhiều sứ mạng khác nhau của trường ĐH, bộ công cụ đối sánh nêu ra các kết quả sau:
• Thành tựu xét về mặt tỉ lệ người được đào tạo trong dân số, đo bằng tỉ lệ người lớn trong độ tuổi đi làm có bằng cấp sau trung học.
• Thành quả học tập hiểu theo nghĩa chất lượng đào tạo và ý nghĩa thiết yếu của những trải nghiệm trong nhà trường đối với người học khi họ bước vào đời. Đây là một trong những lĩnh vực khó đo lường nhất và vắng mặt trong những thước đo đang được chấp nhận rộng rãi như PISA hay TIMMS.
• Sự bình đẳng hiểu theo nghĩa mức độ khác biệt trong kết quả (thành tựu đạt được và quỹ đạo học tập) của những nhóm học sinh có hoàn cảnh khó khăn (gia đình thu nhập thấp, học sinh nữ, dân tộc ít người, trẻ khuyết tật, v.v.)
• Thành quả nghiên cứu khoa học hiểu theo nghĩa ấn phẩm khoa học và đào tạo bậc cao, đo lường qua số lượng trích dẫn của các tập san khoa học (tính tỉ lệ trên số dân) và năng lực của hệ thống trong việc đào tạo nghiên cứu sinh tiến sĩ.
• Chuyển giao tri thức và công nghệ tiêu biểu cho những đóng góp của các trường ĐH cho sự phát triển của khu vực và địa phương. Một vài thước đo có thể kể là số lượng bằng sáng chế mà các trường ĐH đã đăng ký hoặc tỉ lệ tiến sĩ làm việc bên ngoài trường ĐH.
• Các giá trị, cách xử sự, và thái độ hiểu theo nghĩa hiệu quả của nhà trường trong việc trang bị cho sinh viên những giá trị tích cực và kỹ năng công dân. Đây cũng là một lĩnh vực rất khó đo lường, nhưng những khó khăn về mặt phương pháp không thể là lý do biện minh cho sự thờ ơ với khía cạnh quan trọng này trong vai trò của giáo dục.
Một số ví dụ về tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động của một hệ thống GDĐH có thể là:
Sự lành mạnh của hệ thống
Sự lành mạnh của hệ thống có liên đới với khả năng khích lệ những điều kiện cần có để hệ thống GDĐH có thể tạo ra những kết quả mong muốn, cải thiện và duy trì chất lượng hoạt động qua thời gian. Như minh họa trong Hình 5, các trường ĐH vận hành trong một môi trường bao gồm những thành tố sau:
• Môi trường vĩ mô: Tình trạng kinh tế và chính trị nói chung của một nước, cùng với quy tắc pháp trị và đảm bảo những quyền tự do cơ bản, là những nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động quản trị của các trường, cụ thể là việc bổ nhiệm lãnh đạo nhà trường, mức độ tài trợ của ngân sách, tự do học thuật, và sự an toàn trong môi trường vật chất của nhà trường.
• Vai trò của lãnh đạo ở cấp quốc gia: sự hiện diện của một tầm nhìn và một kế hoạch chiến lược nhằm định hình tương lai của GD sau trung học và năng lực thực thi cải cách.
• Cơ chế quản trị với khuôn khổ các chính sách, quy định: cơ chế và quy trình quản trị ở cấp quốc gia và cấp trường là điều xác định mức độ tự chủ mà các trường được hưởng, cũng như trách nhiệm giải trình của họ sẽ được thực hiện như thế nào và ở mức độ nào. Điều này đặc biệt quan trọng đối với chính sách nhân sự và thực tiễn quản lý, để các trường có thể thu hút và giữ được người tài.
• Khuôn khổ đảm bảo chất lượng: những thiết chế cấp trường và công cụ để đánh giá hoặc thúc đẩy chất lượng nghiên cứu, giảng dạy và học tập.
• Nguồn lực và những khích lệ tài chính: mức độ tuyệt đối của nguồn lực sẵn có có thể cung ứng cho GDĐH bao gồm cả từ ngân sách nhà nước và luân chuyển từ khu vực tư, cũng như cách thức phân bổ nguồn lực tới các trường.
• Cơ chế thông tin và mức độ khớp nối liên thông: những mối liên hệ, cầu nối giữa các trường trung học và đại học và giữa các loại trường ĐH-CĐ khác nhau, tất cả đều có tác động tới đặc điểm học tập của sinh viên và kết quả đào tạo của họ.
• Vị trí: cơ sở vật chất hạ tầng và đặc điểm kinh tế, xã hội và văn hóa của nơi nhà trường đặt cơ sở cũng là yếu tố giúp thu hút sinh viên giỏi và giảng viên ưu tú.
• Hạ tầng truyền thông và kỹ thuật số: mức độ sẵn có của đường truyền băng thông rộng và các thiết bị đầu cuối tạo điều kiện cho nhà trường thực hiện việc nghiên cứu, dạy và học cũng như quản lý theo cách hiệu quả nhất, đáng tin cậy nhất, với chi phí chấp nhận được.
Hình 5. Hệ sinh thái GDDH
Bộ khung phân tích này có thể diễn đạt thành những tiêu chí cụ thể trong đầu vào và quá trình để đo sự lành mạnh của hệ thống như sau:
• Đầu vào: Nguồn lực đầu tư vào hệ thống GDĐH có mức độ như thế nào (chẳng hạn: mức tài trợ, số lượng và trình độ của đội ngũ khoa học, sự chuẩn bị cho sinh viên trước khi vào ĐH, chương trình đào tạo và hạ tầng cơ sở của việc học tập) để dẫn tới những kết quả tích cực?
• Quá trình: Quy trình hay chính sách đang được áp dụng trong việc vận hành hệ thống GDĐH có hiệu quả ở mức độ nào (chẳng hạn cơ chế quản trị, cơ chế phân bổ ngân sách, và cơ chế thực hiện trách nhiệm giải trình) trong việc tạo ra những kết quả tích cực?
Ví dụ về những tiêu chí cho sự lành mạnh của hệ thống được nêu ra như hình dưới đây:
Việc đối sánh các hệ thống GDĐH dựa trên ba loại tiêu chí: tiêu chí định lượng, tiêu chí định tính khách quan và tiêu chí định tính chủ quan.
Những tiêu chí định lượng đem lại cho chúng ta một thước đo hữu hình để so sánh chất lượng hoạt động thông qua nhiều khía cạnh khác nhau của các trường cũng như của hệ thống GDĐH các nước. Dữ liệu cho những tiêu chí này dễ thu thập hơn là dữ liệu định tính. Bởi vậy với nhóm tiêu chí này, bộ dữ liệu có ít lỗ hổng hơn. Ví dụ cho những tiêu chí này là: tỉ lệ người đạt được bằng cấp sau trung học trên dân số, hay tỉ lệ trích dẫn của các tập san khoa học trên 100.000 dân chẳng hạn.
Tiêu chí định tính khách quan miêu tả những khía cạnh chủ yếu trong sự lành mạnh của hệ thống theo cách diễn đạt không phải bằng con số. Ví dụ, trong lĩnh vực quản trị và bảo đảm chất lượng, tiêu chí định tính có thể nắm bắt được những đặc điểm chính của một hệ thống GDD9H và của các trường theo một cách khách quan (ví dụ như sự hiện hữu của một hội đồng trường độc lập, cách thức lựa chọn và bổ nhiệm hiệu trưởng, hay sự tồn tại của hệ thống kiểm định chất lượng, v.v.).
Các tiêu chí định tính chủ quan được xây dựng dựa trên nhận định của các chuyên gia về những khía cạnh chủ yếu nói lên sự lành mạnh của hệ thống. Ví dụ, một trong những động lực quan trọng của sức khỏe hệ thống là mức độ tự chủ trong quản lý mà các trường đang được hưởng, vốn là một yếu tố khó mà đo lường cho thật khách quan.
Cách tiếp cận mà chúng tôi đề nghị đã tiếp thu thông tin từ nhiều công trình nghiên cứu gần đây về những khía cạnh khác nhau trong chất lượng hoạt động của các trường và của cả hệ thống. Những công trình này cũng đã cố gắng xác định những nhân tố nào quyết định chất lượng hoạt động ấy. Có thể kể vài tác phẩm tiêu biểu là:
• Xây dựng Xã hội Tri thức: Những thách thức mới đối với Giáo dục Sau Trung học: Đây là một bản báo cáo do Ngân hàng Thế giới thực hiện năm 2002, trình bày các xu hướng chính trong giáo dục sau trung học, phân tích ý nghĩa của nó đối với việc định hình và vận hành hệ thống, đồng thời nêu ra những lựa chọn khả dĩ về cải cách chính sách.
• Giáo dục Sau Trung học vì Xã hội Tri thức, một cuốn sách bao gồm ba tập của OECD xuất bản năm 2008, trình bày những bài học rút ra từ việc xem xét hệ thống GDĐH của 14 quốc gia thành viên, trọng tâm là vấn đề công bằng và cơ hội tiếp cận giáo dục, chất lượng giáo dục, sự nghiệp hàn lâm, mối liên hệ với thị trường lao động, việc quản trị, tài chính, quốc tế hóa, và vai trò của GDĐH đối với nghiên cứu khoa học và đổi mới sáng tạo.
• Tạo ra một công cụ đánh giá để hướng dẫn các nước tăng cường năng lực cạnh tranh thông qua cải thiện hệ thống giáo dục, một nghiên cứu do Tổ chức McKinsey thực hiện riêng cho Ngân hàng Thế giới năm 2007; đề xuất phương pháp xây dựng một công cụ đối sánh nhằm đo lường những kết quả mà một hệ thống giáo dục đạt được.
• Quản trị và Chất lượng hoạt động của các trường ĐH Nghiên cứu: Minh chứng từ Châu Âu và Hoa Kỳ (Aghion et al., 2009). Đây là một nghiên cứu so sánh về các trường ĐH Hoa Kỳ và Châu Âu, cho thấy rằng bên cạnh mức độ tài trợ và mức độ tự chủ, sự yếu kém của cơ chế tài trợ trên cơ sở cạnh tranh là một trong những sự khác biệt chính giải thích kết quả hoạt động hạn chế của các trường ĐH Châu Âu thể hiện trong các bảng xếp hạng toàn cầu.
• Những Thách thức Trong việc Xây dựng Trường ĐH Đẳng cấp Thế giới (Salmi, 2009). Tác phẩm này phân tích đặc điểm của những trường ĐH nghiên cứu tinh hoa, và tìm hiểu những cách tiếp cận nhằm xây dựng những trường ĐH thành công và được công nhận trên toàn cầu.
So sánh con đường mở rộng hệ thống của Brazil và Chile
Để minh họa cho việc công cụ đối sánh có thể được sử dụng như thế nào, phần này xem xét những yếu tố quyết định sự tăng trưởng số người học bằng cách so sánh Brazil và Chile. Như đã phân tích trong cuốn Xây dựng Xã hội Tri thức: Những thách thức mới đối với Giáo dục Sau Trung học, những nhân tố chính có tác động tới số lượng người vào ĐH và thành quả mà những người trưởng thành trong dân số đạt được trong việc học tập sau trung học, có thể kể ra là: (i) trình độ tốt nghiệp khi kết thúc trung học, (ii) mức đầu tư cho GDĐH (cả ngân sách công và nguồn tài chính tư), (iii) mức độ đa dạng của các trường (tức có nhiều loại trường, kiểu trường khác nhau, và sự phát triển của khu vực tư) và (iv) tỉ lệ ngân sách công dành cho việc trợ giúp sinh viên. Mối quan hệ giữa các biến số này có thể trình bày dưới hình thức một phương trình:
Các tiêu chí sau đây dựa trên việc đo lường những khía cạnh khác nhau này:
• Tỉ lệ tốt nghiệp trung học, đo tỉ lệ những người từ 15 tuổi trở lên hoàn tất bậc trung học. Tiêu chí này cung cấp một dấu hiệu mạnh mẽ về nhu cầu tiềm năng đối với GDĐH.
• Tổng ngân sách cho GD sau trung học phản ánh mức độ cam kết của chính phủ đối với GD sau trung học, cũng như sự thành công trong việc huy động các nguồn lực tư (cơ chế chia sẻ chi phí, quyên tặng, thu nhập từ nghiên cứu, tư vấn và hợp đồng đào tạo, v.v.).
• Tỉ lệ người học trong khu vực GDĐH tư bổ sung cho các tiêu chí nói trên. Việc phản ánh tỉ lệ sinh viên trong khu vực tư cho thấy phần mở rộng hệ thống diễn ra mà không cần đầu tư từ nguồn lực tài chính công.
• Tỉ lệ người học trong những cơ sở đào tạo sau trung học nhưng không phải là đại học (trường nghề ngắn hạn, trường ĐH mở, trường trung học kỹ thuật, v.v.) phản ánh sự đa dạng trong hệ thống GD sau trung học của một nước và năng lực mở rộng số người được đào tạo trong những ngành và những trường có chi phí thấp hơn so với các trường ĐH nghiên cứu kiểu truyền thống. Mức độ nhập học trong ISCED 5B được lấy làm cơ sở để tính tỉ lệ người học trong những cơ sở đào tạo sau trung học nhưng không phải là ĐH.
• Tiêu chí sau cùng đo tỉ lệ ngân sách công phân bổ cho việc hỗ trợ tài chính với sinh viên (tài trợ hoặc cho vay). Ở những nước có mức độ chia sẻ chi phí cao giữa khu vực công và khu vực tư hoặc có một khu vực tư phát triển mạnh mẽ trong lĩnh vực GDĐH, mức độ sẵn có của các nguồn hỗ trợ tài chính có một tầm quan trọng đặc biệt xét theo quan điểm công bằng. Nó có thể tạo điều kiện hay hạn chế cơ hội vào ĐH cũng như cơ hội thành công của những người thu nhập thấp.
Để khởi đầu cho việc so sánh Chile và Brazil, điều quan trọng là trước hết phải đánh giá chất lượng hoạt động tương đối của họ thông qua tỉ lệ bằng cấp sau trung học đạt được trong dân số. Như có thể thấy trong Hình 6 và 7 miêu tả sự tăng trưởng trong số người có bằng ở cấp tiểu học, trung học, và đại học, Chile đạt được kết quả tốt hơn trong số người học trung học và sau trung học kể từ 1980. Năm 2010, Chile đạt được tỉ lệ 11,6% dân số trong độ tuổi 25-65 có bằng sau trung học, trong khi con số này ở Bazil là 5,6%.
Hình 6 và 7. Tỉ lệ đạt được bằng cấp tiểu học, trung học và sau trung học ở Brazil và Chile
Ghi chú: màu xanh lá: tỉ lệ người trưởng thành có bằng cấp sau trung học trong dân số; màu xanh dương: tỉ lệ người trưởng thành có bằng cấp trung học trong dân số; màu đỏ: tỉ lệ người trưởng thành có bằng cấp tiểu học trong dân số. Nguồn: Barro and Lee.
Hình 8 dưới đây có thể giúp giải thích vì sao Chile có tỉ lệ vào ĐH cao hơn. Như ta có thể thấy, số ứng viên có đủ tư cách vào ĐH-CĐ lớn hơn nhiều. Chile có 55% dân số có bằng trung học tính đến 2010, trong lúc con số này ở Brazil là 32%.
Hình 8. Tỉ lệ người có bằng trung học trong dân số của Brazil và Chile, 2010
Enrolment rate: tỉ lệ sinh viên trong dân số ở độ tuổi ĐH
Secondary schol completion rate: tỉ lệ tốt nghiệp trung học
Hình 9 cho thấy mức độ đầu tư cho GDĐH của Chile so với Brazil. Kết quả của Chile là do Chile đã có thể huy động được một tỉ lệ lớn hơn nhiều nguồn vốn từ khu vực tư, thông qua cơ chế chia sẻ chi phí trong các trường công và qua sự mở rộng nhanh chóng khu vực tư trong GDĐH, trong lúc đó Brazil đã tiêu tốn ngân sách công nhiều hơn cho GDĐH. Nhìn chung, tổng nguồn đầu tư bao gồm cả công và tư cho GDĐH ở Chile là 1,8% GDP, trong lúc ở Brazil ít hơn một nửa, chỉ là 0,7% GDP.
Figure 9. Tổng đầu tư cho GDĐH ở Brazil và Chile, 2007
Enrolment rate: tỉ lệ sinh viên trong dân số ở độ tuổi ĐH
Public and private spending as percentage of GDP: nguồn chi từ ngân sách công và từ khu vực tư cho GDĐH tính tỉ lệ trên GDP.
Hình 10 cho thấy tỉ lệ nhập học trong khu vực GDĐH tư ở Chile và Brazil gần ngang nhau. Mức trung bình nhập học ở bậc tiểu học thấp hơn các nước này tới 30% . Tỉ lệ học sinh tiểu học ở vùng Châu Mỹ Latin và Caribe thấp hơn những nước này rất đáng kể, ở mức 30%. Cả Brazil và Chile đều dùng tỉ lệ sinh viên nhập học trong khu vực tư một yếu tố quan trọng trong chiến lược mở rộng GDĐH của họ.
Hình 10. Sinh viên nhập học trong khu vực GDĐH tư ở Brazil và Chile, 2007
Sự khác biệt về sứ mạng của các trường là một tiêu chí quan trọng đánh giá sức khỏe của hệ thống. Tiêu chí này đo lường số lượng sinh viên trong các trường sau trung học, nhưng không phải là đại học chẳng hạn như các trường cao đẳng cộng đồng, các cơ sở đào tạo mở và từ xa, v.v. Hình 11 cho thấy 11% người học ở bậc sau trung học của Chile hiện đang học trong những cơ sở không phải là ĐH như thế, trong lúc con số này ở Brazil là ít hơn 10%. Người ta có thể suy đoán rằng đó có thể là lý do khiến tỉ lệ người học sau trung học ở Chile cao hơn, vì Chile đem lại nhiều cơ hội đa dạng hơn cho người học, nhiều loại trường khác nhau sẵn có hơn là so với Brazil.
Hình 11. Số lượng nhập học trong các cơ sở đào tạo sau trung học nhưng không phải là ĐH ở Brazil và Chile, 2007
Cuối cùng, Hình 12 nhấn mạnh rằng có sự khác biệt nổi bật trong việc tiếp cận các nguồn hỗ trợ tài chính cho sinh viên để học có thể theo đuổi giáo dục bậc cao. Chính phủ Chile phân bổ 12% ngân sách công dành cho GDĐH vào việc hỗ trợ sinh viên bao gồm cả tài trợ và cho vay, trong lúc chính phủ Brazil cung cấp chỉ 2% cho mục tiêu này.
Hình 12. Hỗ trợ tài chính cho sinh viên ở Brazil và Chile, 2007
Như ta có thể thấy qua trường hợp Brazil và Chile, đối sánh mang lại một nền tảng để đánh giá tác động và hiệu quả của những chính sách khác nhau. So sánh những tiêu chí giữa các nước khác nhau cho ta một thước đo nhạy cảm với thời gian để đo những tiến bộ hay suy thoái trong chất lượng hoạt động của một hệ thống. Những thông tin này có thể được dùng để xác định những lựa chọn chính sách, để làm cơ sở cho việc ra quyết định, và để hướng dẫn cho việc phân bổ nguồn lực.
Kết luận
Thế giới quan tâm đến xếp hạng trong từng bước đi của nó. Các nước đều đang được xếp hạng trên đủ mọi lĩnh vực, từ thành tích Olympic đến chất lượng sống. Không có gì đáng ngạc nhiên khi GDĐH trên thế giới ngày nay, với đặc điểm cạnh tranh toàn cầu ngày càng tăng để giành giảng viên và sinh viên giỏi, đã tạo ra ngày càng nhiều danh sách các trường hàng đầu trong những năm gần đây.
Khoản đặt cược này khá là cao. Chính phủ các nước và công chúng nói chung đang quan tâm hơn bao giờ hết đến chất lượng hoạt động của các trường trong tương quan so sánh với các trường khác hay nước khác, và đang nhận thức rõ hơn bao giờ hết về giá trị của GDĐH với tư cách là người tiêu thụ dịch vụ này. Một số nước đang phấn đấu xây dựng những trường ĐH đẳng cấp quốc tế, được coi là mũi xung kích cho việc phát triển nền kinh tế tri thức. Những nước khác đang đối mặt với sự teo tóp số người học, thì chật vật thu hút sinh viên quốc tế, những người phải trả tiền cho việc học. Cũng như những thứ hàng hiếm, hàng hiệu, việc tiếp cận những thứ “đẳng cấp nhất” ngày càng tùy thuộc vào nhãn hiệu của nó. Cũng như nhãn hiệu xe hơi, túi xách, hay quần jeans, người tiêu dùng của GDĐH cũng đang tìm kiếm những dấu hiệu giúp họ có khả năng xác định và tiếp cận những trường ĐH tốt nhất.
Cùng lúc đó, những bảng xếp hạng này không đủ để đo lường chất lượng thực sự của một nền GDĐH. Vượt ra ngoài kết quả của từng trường, điều quan trọng là làm sao có thể đánh giá được các hệ thống GDĐH đang đi xa đến đâu xét về mặt bình đẳng và cơ hội tiếp cận, về chất lượng và ý nghĩa đóng góp cho xã hội, về thành tích chuyển giao công nghệ, v.v. Những công cụ đối sánh mà Ngân hàng Thế giới đang trong quá trình xây dựng là nhằm thực hiện vai trò đó, bằng cách đưa ra một công cụ dựa trên web mà các nhà làm chính sách có thể dùng để so sánh giữa các nước với những tham số và tiêu chí mà họ cần. Tuy công cụ này không có ý kê toa chính sách cho các nước, nó hoàn toàn có thể mang lại một mảnh sân cho việc thực thi công việc chẩn bệnh và tìm kiếm những kịch bản khác nhau cho việc cải cách và phát triển GDĐH.
Phạm Thị Ly dịch
Nguồn: Bản tin của Viện Đào tạo Quốc tế, ĐH Quốc gia TPHCM
Tài liệu tham khảo
Aghion, P., Dewatripont, M., Hoxby, C.M., Mas-Colell, A. and Sapir, A. 2009. The Governance and Performance of Research Universities: Evidence from Europe and the U.S. National Bureau of Economic Research (NBER) Working Paper 14851.
Barro, R and Lee, J. 2010. Educational Attainment Dataset: www.barrolee.com
(Accessed 1 April 2012.)
Đọc thêm: Nếu xếp hạng là một căn bệnh, đối sánh có phải là thuốc chữa? (Kỳ 1)
http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&CategoryID=6&News=8846
