Quốc tế hóa giáo dục ở Việt Nam: Còn lúng túng và ở ‘thế yếu’

QTH trong GD là sự dịch chuyển xuyên biên giới hai chiều về nhiều khía cạnh, trong đó có cả chính sách và thực hành trong GD, người học, chương trình đào tạo và cơ sở đào tạo. Trong quá trình ấy, các hệ thống có nền GD đại học (GDĐH) phát triển là người dẫn dắt cuộc chơi và gây ảnh hưởng tới các nước kém phát triển theo nhiều cách. Có thể coi đây là quá trình xuất nhập khẩu, tương tự như trong thương mại quốc tế, cán cân xuất nhập khẩu GD giữa các nước thường không cân bằng. Chiều 'xuất' chủ yếu từ các nước phát triển, trong khi chiều 'nhập' chủ yếu từ các nước có thu nhập thấp và trung bình ở châu Á và Mỹ Latin.

Với các trường đại học, QTH được triển khai dưới nhiều hình thức như mở cơ sở đào tạo ở nước ngoài, mở chương trình quốc tế giảng dạy bằng tiếng Anh, chuyển giao chương trình và thương hiệu cấp bằng, hợp tác đào tạo và cấp bằng với các trường ở nước sở tại. QTH diễn ra ở cả cấp độ vi mô (như trong thực hành của giảng viên, trong phát triển chương trình, tổ chức đào tạo, quản lý, quản trị, và đảm bảo chất lượng của nhà trường), và ở cấp vĩ mô (trong xây dựng mô hình và chính sách GD).

QTH GDĐH mang bộ mặt và màu sắc khác nhau ở mỗi nước. Ở Mỹ, trong nhiều thập kỷ qua, các trường đại học đã mở các chương trình đào tạo quốc tế nhằm đem đến trải nghiệm liên văn hoá cho người học và cải tiến chương trình thông qua nhiều hình thức như gửi sinh viên ra nước ngoài và nhận sinh viên quốc tế đến cơ sở của mình. Ở châu Âu, trong khuôn khổ Tiến trình Bologna, suốt gần bốn thập niên qua, các nước châu Âu phát triển các chương trình đào tạo quốc tế chủ yếu dành cho sinh viên châu Âu theo hệ thống tiêu chuẩn khung chung nhằm thúc đẩy sự công nhận lẫn nhau và tăng cường trao đổi sinh viên nội khối. Do vậy những hoạt động QTH mà khu vực này đã triển khai mang nhiều tính kỹ thuật như thống nhất cấu trúc chương trình đào tạo, hệ tín chỉ chung, và công nhận bằng cấp tương đương (Altbach and Knight 2007).

Những nước hàng đầu về GDĐH như Anh, Mỹ, Úc và Canada còn xuất khẩu GD tại chỗ vì mục đích lợi nhuận thông qua thu hút sinh viên quốc tế với học phí rất cao. Hơn nữa, sinh viên sau đại học lại là nguồn nhân lực nghiên cứu khoa học với chi phí thấp. Đối với các nước đang phát triển, việc thu hút sinh viên quốc tế lại chủ yếu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và môi trường văn hoá cho người học. Quá trình này đồng thời gia tăng uy tín cũng như nguồn thu cho nhà trường. Điển hình trong số các nước này phải kể đến Ấn Độ thu hút sinh viên ngành công nghệ thông tin chủ yếu từ các nước đang phát triển khác. Trung Quốc, Đài Loan cũng thực hiện chiến lược và chính sách thu hút sinh viên quốc tế và xuất khẩu GDĐH.

Động cơ của các trường trong các hoạt động QTH cũng rất đa dạng. Một mặt, QTH để cải tiến chương trình đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo và năng lực đầu ra của người học, trong đó có năng lực ngôn ngữ, nhằm đáp ứng các yêu cầu nhân lực trong bối cảnh toàn cầu hoá thông qua cải tiến chương trình đào tạo. Mặt khác, QTH cũng là cách thức để nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học và phát triển tri thức. Quan trọng không kém là việc nâng cao hình ảnh, uy tín của nhà trường thông qua xếp hạng đại học thế giới. Ngoài ra còn có động cơ về tài chính. Xu hướng cắt giảm ngân sách nhà nước cho đại học diễn ra ở nhiều nước khiến cho các trường đại học vươn ra ngoài biên giới, thu hút sinh viên quốc tế để giải quyết bài toán tài chính.

Ở Việt Nam, trong suốt hơn hai thập kỷ qua, các hoạt động QTH trong GD diễn ra ráo riết, ngày càng gia tăng về quy mô, đa dạng cả về hình thức, mục đích, nội dung và đối tượng. Theo báo cáo của UNESCO (2017), năm 2016 có khoảng 120.000 du học sinh Việt Nam ở nước ngoài trong khi con số sinh viên quốc tế ở Việt Nam ước tính chỉ vài ngàn, khiêm tốn hơn rất nhiều.

Các hoạt động QTH ở bậc đại học phức tạp hơn nhiều so với ở bậc phổ thông. Ngoài sự có mặt của các cơ sở đại học quốc tế thu hút nhiều sinh viên như RMIT và British University Vietnam (BUV), còn có các trường được thành lập theo thoả thuận hợp tác cấp chính phủ như các đại học Việt Đức, Việt Nhật, Việt Pháp. Tổng số sinh viên đang theo học các trường này cũng lên tới con số chục ngàn. Ngay trong các trường đại học trong nước, có tới 485 chương trình liên kết đào tạo giữa các cơ sở GDĐH Việt Nam và nước ngoài. Các chương trình này thường được giảng dạy bằng hai ngôn ngữ tiếng Anh và tiếng Việt.

Ngoài những nỗ lực hợp tác cấp trường, Bộ GD và Đào tạo đã triển khai đề án chương trình tiên tiến (Quyết định số 1505/QĐ-TTG của Thủ tướng Chính phủ) trong đó chương trình đào tạo là các chương trình quốc tế uy tín có kiểm định chất lượng được nhập khẩu về Việt Nam. Bên cạnh đó còn có các loại hình chương trình khác như chương trình chất lượng cao, chương trình cử nhân tài năng do các trường tổ chức đào tạo cũng mang hàm lượng QTH khác nhau, hoặc được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh hoặc chương trình môn học được thiết kế tương tự một môn học ở một trường đại học nước ngoài.

Ở cấp vi mô, nhiều giảng viên sau khi được đào tạo tiến sỹ ở nước ngoài trở về trường đại học trong nước đã nỗ lực đổi mới chương trình đào tạo và chương trình môn học bằng nhiều cách như giới thiệu những nội dung mới, thay đổi cấu trúc môn học và chương trình, áp dụng cách thức tổ chức giảng dạy mới. Cũng chính những giảng viên này đã đưa các tiêu chuẩn học thuật quốc tế vào môi trường học thuật trong nước. Các chỉ số như số lượng bài báo ISI/SCOPUS, số lượng trích dẫn, hay chỉ số H dùng để đo đếm chất lượng và mức độ ảnh hưởng của các xuất bản và công trình nghiên cứu khoa học đều là những tiêu chuẩn phương Tây được 'nhập khẩu' vào Việt Nam thông qua cộng đồng các nhà nghiên cứu, giảng viên đại học. Nỗ lực đổi mới, cải cách trong GDĐH trên quy mô quốc gia do và trong quá trình QTH có thể kể đến việc chuyển đổi hệ niên chế sang tín chỉ, và các hoạt động Kiểm định chất lượng trong phạm vi AUN-QA.

Ở bậc phổ thông, các trường quốc tế đã hoạt động trong thị trường GD trong nước từ lâu. Hệ thống các trường quốc tế như UNIS, trường Pháp Lycée français Alexandre Yersin, trường quốc tế Nhật bản JIS, hệ thống trường Anh BIS và BVIS đều đưa vào giảng dạy các chương trình phổ thông nước ngoài, và sử dụng ngôn ngữ giảng dạy gồm tiếng Việt và một ngoại ngữ như Anh, Nhật, Pháp. Trong khi đó, để thu hút các phụ huynh có nhu cầu cho con theo học các chương trình quốc tế, nhiều trường dân lập ở Hà Nội và TP Hồ Chí Minh đều đã đưa chương trình quốc tế Cambridge vào giảng dạy song song với chương trình phổ thông của Bộ GD và Đào tạo. Năm 2017, chương trình Cambridge và hình thức đào tạo song bằng đã được Sở GD Hà Nội đưa vào hệ thống trường công lập thông qua thí điểm tại trường THPT Chu Văn An và Hà Nội Amsterdam. Như vậy, những học sinh theo học chương trình song bằng này sẽ cùng lúc lấy bằng tốt nghiệp THPT của Việt Nam và chứng chỉ A-level của Anh quốc. Ở cấp quốc gia, gần đây có một điển hình của hoạt động QTH là việc triển khai mô hình nhà trường mới VNEN vào gần 4400 trường học trên cả nước.

Các hoạt động QTH diễn ra tại Việt Nam có nhiều lý do và mục đích. Người học đi du học ngày càng nhiều, phụ huynh có xu hướng lựa chọn các trường, chương trình có yếu tố quốc tế ở trong nước rõ ràng là do thiếu niềm tin vào chất lượng GD nội địa ở mọi cấp bậc và sự sính ngoại, ưa chuộng GD quốc tế. Từ phía các cơ quan quản lý nhà nước và hoạch định chính sách, việc đi tìm giải pháp từ các mô hình, chính sách ở bên ngoài biên giới phần nào cho thấy sự lúng túng trong việc tìm đường đi cho cải cách và đổi mới. Đối với các nhà quản lý GD cấp cơ sở và các nhà đầu tư, kinh doanh GD, việc gắn mác 'quốc tế' chủ yếu nhằm đánh vào mối quan tâm và thị hiếu của phụ huynh và người học.

Điều không thể phủ nhận là các hoạt động QTH đã đem đến nhiều thay đổi, trong một chừng mực nào đó đã góp phần đem lại diện mạo mới cho nền GD Việt Nam. Nhưng song song với đó là rất nhiều vấn đề về quản lý chất lượng và triển khai chúng ta phải đối mặt.

Một trong những vấn đề lớn là việc triển khai các hình thức GD du nhập. Hệ tín chỉ được đưa vào các trường đại học từ hơn hai chục năm nay nhưng số trường đại học và cao đẳng triển khai chuẩn xác, đầy đủ và thành công hình thức tổ chức đào tạo này không nhiều. Ngoài việc thiếu nền tảng công nghệ thông tin để hỗ trợ quá trình tổ chức tín chỉ, dẫn tới sự kém hiệu quả, cách sử dụng giờ giảng phân bổ cho các hoạt động,

Thứ hai, bên cạnh các trường hợp liên kết có thực chất và chất lượng quốc tế, có vô số các trường hợp liên kết kém chất lượng, thậm chí có yếu tố gian lận. Một trong những ồn ào đã xảy ra trong quá trình hội nhập GD là việc mua bán bằng cấp quốc tế từ các lò cung cấp bằng giả (degree mills) hay việc tổ chức liên kết đào tạo với trường 'ma' ở nước ngoài. GDĐH từng dậy sóng với những tấm bằng tiến sỹ được cấp bởi những đại học Nam Thái Bình Dương (Southern Pacific University), đại học Nam California, những chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài giữa Đại học Quốc tế Châu Á vốn không tồn tại với một đại học công lập có uy tín¹, giữa trường Quốc tế Mỹ Việt (AVIS) với Trường International University - INU (Mỹ) hay đại học North-West của Mỹ (ĐQS Mỹ tại Việt Nam xác nhận không có đại học này).

Sau rất nhiều vụ việc liên kết đào tạo kém chất lượng, hiện tại việc liên kết đào tạo quốc tế ở bậc đại học đã được kiểm soát chặt chẽ hơn. Tuy vậy, ở bậc phổ thông, việc kiểm soát liên kết kém chất lượng dường như còn chưa được hỗ trợ nhiều và có sự tham gia tích cực của cơ quan quản lý nhà nước. Một trường hợp đang được xã hội quan tâm là vụ việc trường quốc tế George Washington International School (GWIS) đang liên kết đào tạo với nhiều trường phổ thông dân lập ở khắp nhiều tỉnh thành, trong đó có trường Newton Grammar School, một trường dân lập ở Hà Nội. Trường GWIS có trụ sở tại Mỹ này có đủ các đặc điểm của một trường "ma": website sơ sài, không có hình ảnh chứng tỏ có hoạt động giảng dạy ở Mỹ; không có cơ sở ở Mỹ theo địa chỉ đã công bố; không có bằng chứng đã được kiểm định chất lượng². Sau một thời gian cộng đồng GD và phụ huynh lo lắng về việc này, đến ngày 12/4/ đại diện Sở GD&ĐT mới có thông báo rằng Đại sứ quán Mỹ xác nhận tính hợp pháp của GWIS. Tuy nhiên điều này không đồng nghĩa GWIS đã được kiểm định chất lượng. Nếu GWIS vẫn tiếp tục được triển khai hợp tác đào tạo và tuyển sinh ở Việt Nam, thì có nghĩa là một trường hay chương trình quốc tế không được kiểm định chất lượng vẫn được cơ quản lý nhà nước chấp nhận cho liên kết. Rõ ràng đối tượng chịu thiệt thòi là người học và phụ huynh.

Thứ ba, việc du nhập và áp dụng các chương trình GD nước ngoài một cách vội vã, không tính toán kỹ lưỡng các điều kiện triển khai có thể khiến chương trình bị thất bại. Ví dụ khác, VNEN là trường hợp điển hình nhất của việc du nhập mô hình GD vào Việt Nam ở quy mô toàn quốc. Đây là mô hình sao chép từ mô hình EN, trường học mới của Colombia. Trước khi được đưa vào Việt Nam qua một đề án GD của Ngân hàng Thế giới, mô hình này đã thành công ở một số nước, chủ yếu ở châu Mỹ La tinh. Trong thời gian được triển khai thí điểm rồi nhân rộng ở Việt Nam, chương trình này trở thành vấn đề gây tranh cãi nhiều nhất trong hệ thống với rất nhiều khen chê đối lập. Ở một số tỉnh thành, phản ứng với chương trình quyết liệt từ cả giáo viên và phụ huynh đến mức Sở GD&ĐT tỉnh phải dừng VNEN. Điều này là rất bất ngờ vì thông thường các trường công lập trong hệ thống có xu hướng tuân thủ các chính sách, chương trình từ Bộ GD&ĐT. Lý do có nhiều, trong đó có sự thiếu chuẩn bị, thiếu điều kiện triển khai.

Nhìn chung, vay mượn mô hình từ nước ngoài là hiện tượng diễn ra từ lâu và phổ biến trên thế giới đã được nghiên cứu ở nhiều hệ thống. Có điều, chúng ta khá bị động và chưa tiếp thu được các bài học kinh nghiệm từ các nước để có thể chuyển giao mô hình thành công.

Là nước đang phát triển, Việt Nam chịu phần thiệt thòi trong quá trình QTH xét về cán cân ‘chiều xuất’ và ‘chiều nhập’ dịch vụ, sản phẩm GD. Tức là chủ yếu hoạt động QTH GD của Việt Nam là theo chiều nhập khẩu. Trong quá trình này, câu chuyện của những mô hình, chính sách, cách tiếp cận và những thực hành cụ thể được du nhập từ nước ngoài (được gọi tắt là vay mượn mô hình) khi áp dụng vào bối cảnh GD trong nước và tính hiệu quả của chúng luôn là câu hỏi lớn, gây nhiều lúng túng cho các nhà lãnh đạo, quản lý, và giảng viên.

Việc vay mượn mô hình được ví như việc bứng một cái cây ở xứ lạnh mang về trồng trong khu vườn xứ nhiệt đới. Câu hỏi bất cứ ai cũng sẽ đặt ra là liệu cái cây này có sống được trên đất mới? Ở đây là câu chuyện của sự tương thích giữa hai môi trường, trong đó đặc điểm đặc thù của chính sản phẩm được vay mượn và điều kiện "thổ nhưỡng" của nơi sản phẩm vay mượn sẽ được gieo trồng đóng vai trò quan trọng. Vấn đề này xảy ra trong việc vay mượn mô hình, chính sách ở tất cả mọi lĩnh vực, không chỉ GD.

Dolowitz và Marsh (1996) đã tóm tắt những yếu tố ảnh hưởng tới tính tương thích và khả năng chuyển giao thành công các mô hình vay mượn theo bốn nhóm: (1) tính phức tạp của mô hình, chính sách được chuyển giao; (2) những mô hình, chính sách đã có; (3) bối cảnh văn hoá, chính trị và (4) điều kiện nguồn lực ở quốc gia nhận chuyển giao.

Như vậy, khi ứng dụng vào lĩnh vực GD, khi vay mượn mô hình cần phải nghiên cứu và cân nhắc các vấn đề sau:

i) Đặc điểm, tính chất, sự phức tạp của mô hình, chính sách dự định vay mượn thể hiện qua mục đích, mục tiêu, tương quan giữa vấn đề được giải quyết với giải pháp, tác dụng không mong muốn, hệ quả, các vấn đề chuyên môn, kỹ thuật, các điều kiện triển khai ở quốc gia sản sinh mô hình, vv;

ii) Các chính sách, mô hình hiện hành để đánh giá chính xác cần vay mượn cái gì, ở mức độ nào, và xác định mục tiêu vay mượn rõ ràng;

iii) Hiện trạng hệ thống GD trong nước, bối cảnh văn hoá, chính trị, kinh tế, xã hội của Việt Nam: hệ tư tưởng, triết lý và nền tảng GD, đặc trưng, hệ giá trị, tập tục văn hoá, thói quen...

iv) Các điều kiện, nguồn lực để triển khai mô hình, chính sách vay mượn: nhân lực, tài chính, số liệu, công cụ và trang thiết bị, công nghệ...

Việc nghiên cứu khả năng chuyển giao cần được thực hiện trước khi du nhập mô hình hay chính sách, sẽ giúp đánh giá tính phù hợp của đối tượng vay mượn, đồng thời giúp các nhà quản lý lường trước được những vấn đề họ có thể gặp phải và chuẩn bị các giải pháp xử lý phù hợp. Quá trình này là tốn kém, nhưng sẽ giúp chúng ta lựa chọn được sản phẩm phù hợp để nhập khẩu, giảm thiểu cái giá có thể phải trả của việc nhập khẩu nhầm sản phẩm không phù hợp. Khi ấy chúng ta sẽ biết rõ vì sao lại áp dụng một mô hình của Anh, hay Mỹ, hay Phần Lan, thay vì đi khảo sát Phần Lan thì nhập khẩu GD Phần Lan, đi Nhật Bản, du nhập mô hình Nhật Bản.

Cuối cùng, mặc dù đã đạt được một số lợi ích nhất định, rất đáng tiếc rằng những nỗ lực QTH GD Việt Nam còn nhiều lộn xộn, chưa hẳn xuất phát vì chất lượng đào tạo, và cũng chưa đem lại những kết quả đáng kể trong việc nâng cao hiệu quả GD.

Cần luôn lưu ý rằng QTH, vay mượn mô hình, chính sách là phương tiện để đạt được các mục tiêu chất lượng, chứ các hoạt động này không phải là để chứng tỏ chúng ta đã QTH nền GD.

Altbach, P. G., & Knight, J. (2007). The Internationalization of Higher Education: Motivations and Realities. Journal of Studies in International Education, 11(3), 290-305.

Dolowitz, D. P., & Marsh, D. (1996). Who Learns What from Whom: a Review of the Policy Transfer Literature. Political studies, 44(2), 343-357.

¹ https://thanhnien.vn/giao-duc/be-boi-chuong-trinh-lien-ket-nuoc-ngoai-881378.html

² Trang web của GWIS cho biết trường này được kiểm định bởi Florida Board of Education thuộc Bộ GD bang Florida, tuy nhiên không có chức năng kiểm định chất lượng. Trên trang web của một trường liên kết, GWIS còn cung cấp chứng nhận kiểm định chất lượng giả.