LTS: Trong các kỳ trước chúng ta đã thấy chỉ trong một thời gian rất ngắn, bộ máy giáo dục đã bước đầu hoàn chỉnh với bốn bậc học bình dân, tiểu học, trung học và đại học và chưa bao giờ việc học tập ở Việt Nam trở thành tâm điểm trong sinh hoạt xã hội như thế. Khởi đi từ các hoạt động ấy, hệ thống giáo dục mới hình thành sau Cách mạng Tháng Tám cũng từng bước xây dựng được nền móng cho sự phát triển của một nền giáo dục quốc gia hiện đại.
Tầm nhìn lâu dài
Việc cải cách chương trình, đổi mới giáo pháp được ráo riết xúc tiến ngay trong năm học 1945 – 1946. Tháng 1.1946, Nha Tổng Giám đốc Trung học vụ đã gửi tới cho hiệu trưởng các trường bản Đề cương sửa đổi chương trình trung học theo đó chương trình quốc văn, quốc sử được thay đổi, bổ sung rất nhiều so với dưới thời Pháp thuộc (Đề cương sửa đổi chương trình trung học, ngày 19.1.1946, Fonds Bộ Giáo dục tại Trung tâm Lưu trữ Quốc gia III- từ đây viết tắt là Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 2311).
Trước năm học 1946 – 1947 Bộ Giáo dục chính thức ban hành chương trình cho bậc tiểu học trong đó vẽ, thể dục, thủ công, nữ công được coi như các môn học chính thức (Việt Nam Dân quốc công báo, số 43, ngày 26.10.1946), thậm chí trong kỳ thi tốt nghiệp tiểu học ngày 24.6.1946 ngoài thẻ căn cước để kiểm tra và bút mực để làm bài, các thí sinh nữ còn phải mang theo kim chỉ và một mảnh vải trắng “mỗi bề độ 1 tấc Tây”, có lẽ để làm bài thi về khâu vá. Tiến tới Hội nghị Văn hóa toàn quốc, giữa năm 1946 giới âm nhạc và mỹ thuật đều yêu cầu có chương trình dạy nhạc, dạy vẽ bắt buộc trong nhà trường ngay từ bậc tiểu học (Báo Cứu quốc số 220, ngày 20.4.1946). Thành viên của Hội đồng Cố vấn Học chính, Hội đồng Sách giáo khoa đều có những họa sỹ, nhạc sỹ nổi tiếng như Nguyễn Đỗ Cung, Lưu Quan Duyệt (Việt Nam Dân quốc công báo, số 4, ngày 26.10.1945, số 17, ngày 27.4.1946).
Ở bậc trung học, việc chuẩn bị chương trình được xúc tiến mau lẹ, đến tháng 6.1946 Hội đồng Cố vấn Học chính đã bỏ phiếu chuẩn y chương trình của hai ban phổ thông và chuyên khoa cũng như chương trình của các lớp thực nghiệp sau bậc tiểu học, đến tờ trình Hội đồng Chính phủ giữa năm 1946 thì chương trình bậc trung học đã được thiết kế khá cụ thể, chia làm hai ban phổ thông và thực nghiệp (tức dạy nghề), trong đó học sinh ban phổ thông sau khi vào học vẫn liên tiếp phân hóa thành hai ngành chuyên khoa và chuyên nghiệp (Công văn của Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục gửi Giám đốc Học chính Trung Bộ, ngày 11.1.1946, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 10, Báo Cứu quốc, số 269, ngày 18.6.1956, Tờ trình Hội đồng Chính phủ về sự án Sắc lệnh tổ chức các bậc học cơ bản trong nền giáo dục của nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 4).
Mặc dù ít nhiều còn có một số hạn chế này khác, vẫn có thể khẳng định rằng nền giáo dục Việt Nam thời gian 1945 – 1946 đã hướng về một hệ thống chương trình toàn diện có nội dung thực tiễn và giáo pháp tiến bộ với tầm nhìn lâu dài từ bậc tiểu học tới bậc đại học.
Ở bậc đại học thì mặc dù chưa kịp xây dựng các chương trình hoàn chỉnh, từ cuối 1945 Bộ Giáo dục cũng đã hướng tới việc thay đổi chương trình cũ với một quan niệm tích cực “Ban Nha khoa tuy tạm thời vẫn giữ như trước nhưng trong một thời gian rất ngắn sẽ tìm cách cải tổ lại theo như các trường nha khoa Âu Mỹ. Chứ cái khuôn khổ ngày nay không những làm mất nhiều thì giờ của sinh viên mà chỉ tạo nên được những thợ chữa răng còn về y khoa thì hầu như không mở mang được”, “Về phần tinh thần và vật chất, hai trường Mỹ thuật và Mỹ nghệ cần phải cải tạo lại ngay cho thích hợp với trào lưu văn hóa mới cùng tinh thần dân chủ của một nước độc lập và chú trọng đến tinh hoa mỹ thuật của Đông phương”… (Bản tường trình về Trường Đại học khóa học 1945 – 1946, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 2301).
Cho nên mặc dù ít nhiều còn có một số hạn chế này khác, vẫn có thể khẳng định rằng nền giáo dục Việt Nam thời gian 1945 – 1946 đã hướng về một hệ thống chương trình toàn diện có nội dung thực tiễn và giáo pháp tiến bộ với tầm nhìn lâu dài từ bậc tiểu học tới bậc đại học “Không nên năm ba năm lại đổi chương trình một lần, vì đổi chương trình thì hàng năm bảy năm chưa xong, như vậy chúng ta sẽ đem một kết quả có hại cho trẻ vậy” (Nguyên tắc căn bản nền giáo dục mới nước Việt Nam, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 1), “phải thực hiện được chương trình vĩnh viễn về nền đại học” (Biên bản cuộc họp Hội đồng kiến thiết nền Đại học Pháp lý, Kinh tế, Ngoại giao ngày thứ hai 14.1.1946 tại phòng Hội đồng Nha Giám đốc Đại học, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 2301).
Dĩ nhiên, chương trình giáo dục gắn liền và nhằm phục vụ quá trình tái cấu trúc xã hội trên đường hướng hiện đại hóa như vậy tất yếu đưa tới tính thực tiễn về nội dung và tính tiến bộ trong giáo pháp. Trong công văn về việc sửa đổi chương trình trung học ngày 19. 1.1946, Giám đốc Trung học vụ Ngụy Như Kontum đã khái quát “Chương trình học phải theo đúng tinh thần mới của nền giáo dục. a. Tinh thần dân tộc: tinh thần độc lập quốc gia và tinh thần dân chủ. b. Tinh thần khoa học: óc phê phán và tinh thần thực dụng. c. Tinh thần đại chúng: chú ý đến đời sống xã hội trên một lập trường rộng rãi hơn” (Đề cương sửa đổi Chương trình Trung học ngày 19.1.1946, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 2311).
Bước lên con đường hiện đại hóa qua cánh cửa chật hẹp của chế độ thuộc địa và trong thân phận người dân vong quốc, từ đầu thế kỷ XX con người Việt Nam đã mau chóng nhìn thấy ở nền giáo dục của phương Tây một phương tiện hữu hiệu để đấu tranh cho cuộc sinh tồn.
Ba tiêu chí dân tộc, khoa học, đại chúng nêu ra trong Đề cương văn hóa Việt Nam năm 1943 đã được những người có trách nhiệm trong hệ thống hoạt động giáo dục lúc bấy giờ triển khai một cách sáng tạo qua chương trình và giáo pháp từ tiểu học đến đại học. Chương trình bậc học cơ bản ban hành ngày 10.9.1946 nêu ra chương trình cụ thể về từng môn cho từng lớp, trong đó phần Chương trình đức dục lưu ý “Chương trình đức dục không thể là một mớ bài luân lý để nhồi vào sọ đứa trẻ những lý thuyết suông”, phần Chương trình Việt ngữ lưu ý “Khoa Việt ngữ ở trường tiểu học không có cao vọng đào tạo học trò thành những văn sỹ hoặc thi sỹ”, phần Chương trình canh nông, chăn nuôi, kỹ nghệ, thủy lâm lưu ý “Các trường tỉnh nên chú trọng về công nghiệp. Các trường thôn quê nên chú trọng về canh nông và chăn nuôi. Các trường thượng du nên chú trọng về thủy lâm. Các trường miền bể nên chú trọng về công nghệ đánh cá, phơi cá, ướp cá”.
Tính thực tiễn trong nội dung giảng dạy ở đây qui định sự linh hoạt để thực hiện chương trình, khơi gợi sự sáng tạo nơi giáo viên và sự hứng thú ở học sinh. Vấn đề giáo pháp cũng được gắn liền với phương pháp sư phạm “Khi khuyên bảo học trò tập một nết hay thì kiêng dùng chữ phải”, “tối kỵ là mắng mỏ nhiếc móc”, “thầy giáo nên tránh những lời nói thô tục, những đầu đề xấu xa, những thái độ nóng nảy”, “Thầy giáo nên giao thiệp mật thiết với gia đình để xem xét hành vi của trẻ lúc ở nhà và hợp tác với gia đình xây nền đức dục cho con trẻ” (Việt Nam Dân quốc công báo số 43, ngày 26.10.1946). Cuối kỳ nghỉ hè năm học 1945 – 1946 Nha Tổng Giám đốc Tiểu học vụ đã mở nhiều Trại Giáo dục để huấn luyện giáo viên tiểu học trong đó có chương trình sư phạm thực hành theo phương pháp mới (Báo Cứu quốc số 346, ngày 15.9.1946 liệu). Trước năm học 1946 – 1947 một số tài liệu giáo dục và báo chí đã nói tới các khái niệm “chơi mà học”, “vui mà học”, “học ngoài trời” (Báo Cứu quốc số 346, ngày 15.9.1946, Việt Nam Dân quốc công báo số 42, ngày 19.10.194627). Ở bậc đại học sinh viên Luật khoa phải thực tập ở tòa án, sinh viên Dược khoa phải tập sự ở các nhà thuốc (Biên bản cuộc họp Hội đồng kiến thiết nền Đại học Pháp lý, Kinh tế, Ngoại giao ngày thứ hai 14.1.1946 tại phòng Hội đồng Nha Giám đốc Đại học, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 2301, Báo Kiến quốc số 68, ngày 31.8.1946). Tổng hội sinh viên thành lập Ban Truyền bá vệ sinh và tân y học, tham gia phong trào vận động Đời sống mới với việc phát thuốc, tuyên truyền việc ăn ở vệ sinh cho nhân dân (Báo Cứu quốc số 282, ngày 3.7.1946), đưa kiến thức ở nhà trường vào phục vụ đời sống. Trên cơ sở những kết quả ấy, hệ thống giáo dục cũng mau chóng trở thành một yếu tố tiêu biểu cho công cuộc hiện đại hóa thời gian 1945 – 1946 ở Việt Nam, mà một trong những thành tựu nổi bật là xác lập các nguyên tắc giáo dục mới.
Bước lên con đường hiện đại hóa qua cánh cửa chật hẹp của chế độ thuộc địa và trong thân phận người dân vong quốc, từ đầu thế kỷ XX con người Việt Nam đã mau chóng nhìn thấy ở nền giáo dục của phương Tây một phương tiện hữu hiệu để đấu tranh cho cuộc sinh tồn. Nhưng trong phạm vi giáo dục, trào lưu hiện đại hóa ở Việt Nam trước Cách mạng Tháng Tám mặc dù sau khi hình thành luôn được duy trì vẫn chưa bao giờ trở thành dòng chủ lưu vì không có được cái tiền đề chính trị là độc lập dân tộc. Phong trào Đông Kinh nghĩa thục trước Chiến tranh Thế giới Thứ nhất rồi những nỗ lực của Hội Truyền bá quốc ngữ trước Chiến tranh Thế giới Thứ hai đều không thay đổi được hiện trạng giáo dục và càng không thể góp phần xác lập những nguyên tắc của nền giáo dục hiện đại, cả chính quyền lẫn xã hội Việt Nam thời Đế quốc Việt Nam cũng thế.
Nhưng sau Cách mạng Tháng Tám thì tình hình đã khác. Một nền giáo dục quốc gia đích thực không thể chỉ là một tập hợp các yếu tố bộ máy quản lý, hệ thống trường sở, tài liệu giáo khoa, chất lượng giáo viên, phương pháp giảng dạy, cách thức khảo thí vân vân mà còn phải có những nguyên tắc phát triển theo một định hướng nhất quán nhằm hướng tới những mục tiêu nhất định. Từ Nguyên tắc căn bản nền giáo dục mới nước Việt Nam của Bộ Giáo dục và Hội đồng Cố vấn Học chính tháng 12.1945, mục tiêu ấy đã được xác định là đào tạo nguồn nhân lực để đáp ứng nhu cầu nhiều mặt của đất nước đương thời “với phần giáo dục cơ bản đáp lại nhu cầu của đa số, với phần chuyên nghiệp đáp lại nhu cầu về cán sự, với phần đại học đáp lại nhu cầu về học thuật”, và những nguyên tắc ấy cũng đã bước đầu được nêu ra theo đó nền giáo dục mới ở Việt Nam được xác định 1. là một nền giáo dục phổ cập (đại chúng hóa), 2. là một nền giáo dục toàn diện về cả kiến thức, nhân cách và thể lực (giáo huấn và dưỡng dục), 3. có lưu ý tới đặc điểm cụ thể của học sinh để tạo điều kiện cho sự phát triển cá nhân, 4. có phương pháp giảng dạy và hướng dẫn phù hợp với tâm sinh lý học sinh, 5. là một loại dịch vụ công mà chính quyền có trách nhiệm thực hiện cho người dân để tạo ra nguồn nhân lực cần thiết cho quốc gia (Nguyên tắc căn bản nền giáo dục mới nước Việt Nam, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 1 tư liệu 146). Đến tờ trình Hội đồng Chính phủ của Bộ Giáo dục sau tháng 3. 1946 hai nguyên tắc cuối được đổi thành 4. mang tính thực tiễn (có tính cách thực tế), 5. phục vụ độc lập dân tộc và tiến bộ xã hội, chú trọng giáo dục ý thức cộng đồng (phụng sự lý tưởng quốc gia và dân chủ, chú trọng vào việc đào tạo tinh thần đoàn thể) (Tờ trình Hội đồng Chính phủ về sự án Sắc lệnh tổ chức các bậc học cơ bản trong nền giáo dục của nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 4). Sự thay đổi điểm 4 là thay thế một điều khoản về nghiệp vụ sư phạm bằng một chủ trương về khuynh hướng đào tạo, còn sự thay đổi điểm 5 là thay thế một qui định về trách nhiệm giáo dục bằng một nhận thức về mục đích giáo dục.
Nếu nhớ lại rằng sau Hiệp định sơ bộ 6.3.1946 về danh nghĩa Việt Nam đã là một quốc gia thuộc Liên bang Đông Dương trong khối Liên hiệp Pháp, có thể nghĩ bước lùi pháp lý ấy cũng là một bước tiến chính trị trong tư duy giáo dục của con người Việt Nam. Nhưng dù sao việc giữ lại ba điểm đầu cũng ít nhiều cho thấy một khía cạnh khác của hệ thống giáo dục mới ở Việt Nam, đó là nó đã đạt tới một quan niệm sâu sắc và nhân văn về quan hệ giữa hoạt động giáo dục với đời sống xã hội. Chẳng hạn trong đời sống xã hội khó mà đạt tới sự bình đẳng về của cải nên phải hướng tới sự bình đẳng về năng lực sống, và muốn như thế phải đưa tới cho mọi người cơ hội được học tập như nhau bằng một nền giáo dục thống nhất và phổ cập không phân biệt đối xử với người học. Hay mặc dù có cơ hội học tập như nhau thì mọi người cũng không thể có năng lực học tập ngang nhau, muốn đạt được kết quả giáo dục tối ưu thì phải chú ý tới đặc điểm cụ thể của từng người để hướng dẫn, đào tạo một cách phù hợp.
Khác xa nền giáo dục ngu dân vốn là sản phẩm của quá trình tái cấu trúc xã hội méo mó thời Pháp thuộc, nền giáo dục sau Cách mạng Tháng Tám hướng tới phục vụ quá trình hiện đại hóa đương thời của xã hội Việt Nam và của cả chính nó.
Tuy nhiên sự khác biệt giữa năm nguyên tắc tháng 12.1945 với năm nguyên tắc sau tháng 3.1946 nói trên lại cho thấy các nguyên tắc cụ thể của một hệ thống giáo dục luôn bị chi phối bởi hoàn cảnh khách quan, tức không phải lúc nào cũng thể hiện được trọn vẹn một tư tưởng giáo dục, phản ảnh được đầy đủ một cương lãnh giáo dục. Cho nên phải tìm kiếm thêm những bằng chứng khác, tiêu biểu và thuyết phục hơn.
Chủ trương nền giáo dục trong xã hội dân chủ
Nói về hoạt động giáo dục của nước Việt Nam mới, ngày 2. 9. 1945 Bộ trưởng Bộ Nội vụ Võ Nguyên Giáp đã khái quát “Nền giáo dục mới đang ở thời kỳ tổ chức (…). Việc giảng dạy hết sức thiết thực sẽ đặc biệt chú trọng đến sự rèn luyện đức tính cần thiết trong cuộc đời đoàn thể rộng rãi và năng lực về kỹ thuật cần lao của con người (…). Một nền học thuật quốc gia sẽ gây dựng ngay và sẽ bắt đầu bằng việc thiết lập những ban chuyên môn nghiên cứu về từng ngành hoạt động tinh thần. Những tập quán, phong tục đồi bại, phản tiến bộ sẽ bị triệt bỏ cũng như tất cả những văn chương uế tạp bông lông đầu độc dân chúng”23. Nếu ý kiến về “một nền học thuật quốc gia” cho thấy giáo dục được coi như một lực lượng thúc đẩy quá trình hiện đại hóa về văn hóa trên phạm vi toàn xã hội xét từ các cấp độ sản phẩm vật hóa của tinh thần và phương thức sinh hoạt, thì mục tiêu hai vế của “việc giảng dạy hết sức thiết thực” nhằm đào tạo cho người học các phẩm chất để hội nhập vào sinh hoạt cộng đồng bên cạnh những kỹ năng để tham gia vào hệ thống sản xuất xã hội còn cho thấy nó được coi như phương tiện góp phần thực hiện một định hướng xã hội hóa cá nhân tích cực. Khởi đi từ cách nhìn về chức năng của giáo dục ấy, có thể ít nhiều tìm thấy cốt lõi của tư tưởng giáo dục, hạt nhân của cương lãnh giáo dục ở Việt Nam thời gian 1945 – 1946 qua ý kiến của Bộ trưởng Bộ Giáo dục Vũ Đình Hòe khi trình bày tài liệu Nguyên tắc căn bản nền giáo dục mới nước Việt Nam trong kỳ họp của Hội đồng Cố vấn Học chính từ ngày 6 đến 14.12.1945:
“Có lẽ có người bảo rằng bản chương trình này không chú trọng vào tâm học. Nhưng trách nhiệm của nhà trường không phải là nhồi sọ trẻ con bằng những thành kiến của mình, và nếu mỗi người đều đòi hỏi cho ý kiến riêng của mình thì một chương trình rộng rãi đến đâu cũng không thể làm cho thỏa mãn tất cả các học phái. Chỉ có một cách làm cho thỏa mãn tất cả là dự bị đứa trẻ có những tập quán suy luận, những óc phê phán và sưu tầm, rồi, tùy sở thích của chúng nó, chúng nó sẽ tìm cái tiêu chuẩn của chúng nó một cách đầy đủ và có ý nghĩa hơn. Những yếu chỉ đại chúng hóa khoa học không phải là những sự nhồi sọ theo một thiên kiến lý tưởng mà chính là những sự dự bị đầy đủ và chắc chắn cho trẻ con tự ý chọn lựa cái cao vọng của mình mà không lầm đường, và tuyên bố rằng nền giáo dục của số đông không bị hy sinh để phụng sự cho một thiên kiến nào cả. Nếu phái Nho học, phái Phật học đòi hỏi một phần đất của mình thì phái Lão Trang, phái Mặc, phái Dương cũng có quyền, mà rồi các phái duy tâm, duy vật, thần học, huyền bí, cộng sản, bảo hoàng vân vân cũng có quyền đòi hỏi một phần đất cho mình tất cả. Mà nếu chiều theo sự đòi hỏi ấy thì nhà trường đã thoái nhượng trước những sứ mệnh của mình. Sứ mệnh ấy là dự bị trẻ con ra sống với đời chứ không phải làm bãi chiến trường cho các học thuyết làm bại hoại tất cả cái trí non nớt của chúng” (Nguyên tắc căn bản nền giáo dục mới nước Việt Nam, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 1). Đặt vào hoàn cảnh 1945 – 1946, quan điểm giáo dục phải vì tự do trong tư tưởng và độc lập về nhân cách của con người như vậy là một cách nhìn lãng mạn nhưng thể hiện một tầm nhìn xa rộng mang giá trị tích cực và ý nghĩa nhân văn. Cần nói thêm rằng quan điểm ấy rất gần gũi với chủ trương nền giáo dục trong xã hội dân chủ phải đứng ngoài mục tiêu tôn giáo hay lợi ích đảng phái lúc bấy giờ trên thế giới, chẳng hạn có thể đối chiếu chủ trương “nền giáo dục của số đông không bị hy sinh để phụng sự cho một thiên kiến nào cả” với luận điểm tương ứng trong bài viết của một nhà vật lý học người Pháp, giáo sư Paul Langevin (1872 – 1946), bài viết này đã được dịch ra tiếng Việt và đăng nhiều kỳ trên báo Độc lập tháng 7.1946:
“Nhà trường dạy trẻ em tập sống đời sống xã hội và nhất là đời sống dân chủ.
Học đường thực là một “xí nghiệp giáo dục” trong đó trẻ em chỉ có thể tận hưởng mọi thuận lợi khi được nhà trường nâng đỡ và hướng dẫn cho.
Do đó mà sinh ra một ý niệm mới về học đường tổ chức theo nguyên tắc dân chủ, trong đó trẻ em sống hệt như một công dân tương lai và đồng thời các đức tính căn bản của một công dân cũng được rèn luyện, không phải do những bài học hay những diễn văn mà chính do đời sống thực tế và kinh nghiệm.
Nên nhớ rằng cách rèn luyện đời sống xã hội như vậy rất không thiên về tôn giáo, không nêu ra một chủ ý luận nào mà cũng không cần phải dùng đến một môn thần bí học có tính cách siêu việt hay tôn giáo nào cả”24.
Dĩ nhiên, nói tới tư tưởng thì phải nói tới khả năng của tư tưởng, vì đúng như K. Marx từng tổng kết “Tư tưởng xưa nay không thể đưa người ta vượt ra ngoài trật tự thế giới cũ, nhiều lắm chúng cũng chỉ có thể đưa người ta vượt ra ngoài phạm vi tư tưởng của trật tự thế giới cũ mà thôi”25. Tư tưởng giáo dục ở Việt Nam thời gian 1945 – 1946 cũng không phải là ngoại lệ. Sau Chiến tranh Thế giới Thứ hai, khát vọng độc lập và tư tưởng dân chủ của con người Việt Nam phải đối đầu với trật tự mới của thế giới cũ, nên họ phải mất chín năm để ra khỏi cuộc kháng chiến chống Pháp mà kết quả là trở thành “tiền đồn của phe xã hội chủ nghĩa ở Đông Nam Á” với một nền giáo dục có tư tưởng và cương lãnh khác hẳn thời gian 1945 – 1946. Phải thẳng thắn để thừa nhận một sự thật là mặc dù góp phần hữu hiệu trong việc tạo ra nguồn nhân lực phục vụ cho hai cuộc chiến tranh chống Pháp rồi chống Mỹ, nền giáo dục bị chính trị hóa tức đào tạo con người nhằm ủng hộ đường lối và phục vụ hoạt động của hệ thống chính trị như vậy vẫn thiếu một tư tưởng, một cương lãnh độc lập để có thể tự thân vận động một cách lành mạnh, nên không lạ gì mà nó đã trở nên bị động từ sau tháng 4.1975 rồi từng bước suy thoái từ 1992 đến nay.
***
Có thể nói nền giáo dục Việt Nam thời gian 1945 – 1946 là hình ảnh thu nhỏ mà sắc nét của quá trình tái cấu trúc xã hội theo hướng hiện đại hóa nảy sinh từ những ngày đầu Việt Nam Dân chủ cộng hòa lập quốc. Nhìn từ góc độ chính trị, đó là quá trình con người Việt Nam tiến hành công cuộc giải thực dân hóa tức xóa bỏ các khuôn mẫu lạc hậu, chuẩn mực bất công và giá trị lệch lạc nảy sinh từ thực trạng vong quốc trước đó, còn nhìn từ góc độ xã hội, đó là quá trình họ xây dựng thể chế Dân chủ cộng hòa mà đặc trưng là dân chủ hóa các quan hệ xã hội trên cơ sở hiện đại hóa nền sản xuất vật chất và tinh thần trong đất nước. Và giống như mọi quá trình hiện đại hóa, việc xây dựng nền giáo dục mới ở đây cũng đòi hỏi tổng kết những kinh nghiệm đã có, kiểm điểm những nguồn lực vốn có. Cái di sản mang giá trị âm mà nền giáo dục trước Cách mạng Tháng Tám để lại quả là một nạn đề, nhưng nhìn từ một góc độ khác thì chính cái nạn đề ấy lại thu hút nhiều nhóm xã hội, kích thích nhiều trí thức đặt vấn đề giải quyết. “Con người làm ra lịch sử của chính mình, nhưng không phải làm theo ý muốn tùy tiện của mình, trong những điều kiện tự mình chọn lấy, mà là trong những điều kiện trực tiếp có trước mắt, đã cho sẵn và do quá khứ để lại”26. Cho nên giữa những khó khăn của hoàn cảnh đương thời, nền giáo dục của nước Việt Nam mới sau Cách mạng Tháng Tám vẫn thừa hưởng được nhiều yếu tố tích cực của hệ thống giáo dục thời Pháp thuộc cũng như thời Đế quốc Việt Nam.
Mười sáu tháng đầu tiên xây đắp nền giáo dục mới của nước Việt Nam độc lập thời gian 1945 – 1946 là một trang sử đẹp mà bất kể thế nào con người Việt Nam cũng phải tiếp nối.
Sau Cách mạng Tháng Tám nền giáo dục ở Việt Nam vừa ra khỏi thời Pháp thuộc, cơ cấu tổ chức và lề lối vận hành chịu ảnh hưởng sâu sắc của nền hành chính hiện đại phương Tây, bộ máy học chính, hạng ngạch nhân viên, qui định hành chính, chi tiêu tài chính, chương trình giáo khoa, qui trình giáo pháp vân vân nói chung đều khá có qui củ. Nha Tổng Giám đốc Đại học vụ thuộc bộ phận trung ương của Bộ Giáo dục chính được thành lập từ Nghị định 305-HC ngày 31.7.1945 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục Mỹ thuật thời Đế quốc Việt Nam (Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 2). Điều 2 trong Sắc lệnh ngày 8.9.1945 qui định “phạt tiền” những người Việt Nam trên 8 tuổi không biết chữ quốc ngữ chính thoát thai từ đề nghị đánh “thuế vô học” đối với những người Việt Nam từ 6 đến 40 tuổi không biết chữ của Nha Học chính Bắc Kỳ trong phiên họp đầu tháng 7.1945 (Việt Nam Dân quốc công báo số 1 ngày 29.9.1945 và Trung Bắc Chủ nhật số 252, ngày 8.7.1945). Thậm chí bộ phận Bình dân học vụ, một loại hình tổ chức giáo dục mới lạ xuất phát từ điều kiện đặc thù của xã hội Việt Nam sau Cách mạng Tháng Tám có không gian hoạt động rộng hơn hệ thống trường học thông thường cũng kế thừa nhiều yếu tố kinh nghiệm, nhân sự, tài liệu và phương pháp của Hội Truyền bá học quốc ngữ trước đó mà bằng chứng điển hình là việc sử dụng quyển Vần Quốc ngữ… Việc dạy tiếng Việt trong nhà trường ở bậc trung học tuy giảm thời lượng về chữ Hán nhưng bù lại đã bắt đầu có một quyển Việt Nam tự điển – bản cho học sinh dùng mang tính pháp qui vốn do Hội Đông phương văn hóa biên soạn trước đó (Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 10). Tập san Giáo dục tân san với nội dung “có nhiều bài soạn theo một tinh thần mới để dùng làm mẫu cho các giáo sư”, “giúp giáo viên về sư phạm” rất giống với nội dung hai phần luận thuyết và học khóa trong nội dung tờ học báo Giáo dục tân san mà Bộ Giáo dục Mỹ thuật của Đế quốc Việt Nam dự định xuất bản (Báo cáo về hoạt động của Bộ Quốc gia giáo dục từ sau tháng 8.1945 đến 1946, Fonds Bộ Giáo dục, Hồ sơ 5 và Báo Tin mới số 1654 ngày 28.6.1945). Tuyệt đại đa số các cán bộ đầu ngành từ Bộ trưởng như Vũ Đình Hòe (giữ chức từ 28.8.1945 đến 1.3.1946), Đặng Thái Mai (giữ chức từ 2.3.1946 đến 26.4.1946), Ca Văn Thỉnh (Đại lý Bộ trưởng từ 26.4.1946 đến 2.11.1946), Nguyễn Văn Huyên (giữ chức từ 3.11.1946 trở đi) tới các viên Tổng Giám đốc Đại học vụ, Tổng Giám đốc Trung học vụ, Tổng Giám đốc Tiểu học vụ, Tổng Thanh tra học vụ, Giám đốc Học chính các kỳ hay thành viên Hội đồng Cố vấn học chính, Hội đồng Sách giáo khoa là những trí thức được đào tạo dưới thời Pháp thuộc. Nhưng chính vì thế mà họ nhận thấy rõ hơn ai hết những tai họa mà nền giáo dục thuộc địa của người Pháp để lại cho giáo dục, văn hóa và khoa học Việt Nam và nhờ vậy cũng góp phần quan trọng vào việc khắc phục những tai họa ấy một cách mau chóng và hữu hiệu. Việc tái cấu trúc xã hội trong lãnh vực giáo dục ở Việt Nam thời gian 1945 – 1946 đã mang đủ các dấu hiệu về việc sự thay đổi những khuôn mẫu, thuộc tính của hệ thống giáo dục (bao gồm cấu trúc bộ máy và nguyên lý vận hành) cũng như nội dung, tính chất của các chuẩn mực, giá trị… trong hoạt động giáo dục. Cho nên khác xa nền giáo dục ngu dân vốn là sản phẩm của quá trình tái cấu trúc xã hội méo mó thời Pháp thuộc, nền giáo dục sau Cách mạng Tháng Tám hướng tới phục vụ quá trình hiện đại hóa đương thời của xã hội Việt Nam và của cả chính nó. Đáng tiếc là hoàn cảnh lịch sử đã triệt tiêu nhiều tiềm năng hiện đại hóa của xã hội Việt Nam nói chung cũng như của nền giáo dục Việt Nam nói riêng, vì các lực lượng mới hình thành trong quá trình hiện đại hóa sau 1945 đã bắt đầu chuyển qua quĩ đạo quốc tế hóa27 từ đợt cải cách giáo dục năm 1950 mà một trong những nhiệm vụ cụ thể đầu tiên là “Rèn Cán Chỉnh Cơ” (rèn luyện cán bộ, chỉnh đốn cơ sở)28. Tuy nhiên trong thời gian mười sáu tháng nói trên nền giáo dục ấy đã đặt được cơ sở cho một định hướng phát triển cần được quan tâm toàn diện và thích đáng hơn nữa, vì như người ta đã thấy, nguyên tắc mà cũng là định đề mang tính pháp lý “Nền giáo dục của nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa là một nền giáo dục duy nhất, đặt trên ba nguyên tắc căn bản: đại chúng hóa, dân tộc hóa, khoa học hóa và theo tôn chỉ phụng sự lý tưởng quốc gia và dân chủ” không phải lúc nào cũng được tôn trọng hay quán triệt trong hoạt động giáo dục từ nhiều năm nay.
Đặt vào dòng chảy giáo dục trong lịch sử Việt Nam, còn có thể thấy thêm một nét đặc biệt của nền giáo dục dưới chế độ Dân chủ cộng hòa thời gian 1945 – 1946. Ngoài thời Lý Trần hiện không có tư liệu để tìm hiểu một cách có hệ thống, bộ phận chủ yếu của nền giáo dục Việt Nam thời phong kiến từ Lê đến Nguyễn là hệ thống giáo dục Nho giáo, thiên về cái học quản lý xã hội chứ không chú trọng tới những cái học phát triển sức sản xuất, chẳng hạn việc dạy nghề chủ yếu chỉ được tiến hành ở gia đình hay các phường thợ. Hơn thế nữa, sự suy thoái của học thuyết chính trị Nho giáo từ thời Lê trung hưng mà biểu hiện cụ thể là cơ cấu “đã có vua lại có chúa” còn khiến Nho học ở Việt Nam không thể phát triển theo hướng phản ảnh thực tiễn kinh tế và xã hội, văn hóa và tư tưởng, khoa học và nghệ thuật trong đất nước mà bị gom lại trong phạm vi một giáo trình cơ bản nhằm đáp ứng nhu cầu về cán bộ của chính quyền. Mặt khác những sách vở được dùng làm giáo trình và tài liệu giảng dạy chủ yếu viết bằng chữ Hán, hệ thống giáo dục chính thống do đó ít nhiều tách rời thực tiễn xã hội trong đất nước và truyền thống văn hóa của dân tộc ngay từ hệ công cụ, không đủ sức vươn lên thành một lực lượng góp phần thúc đẩy tiến bộ xã hội, càng không thể tạo ra không gian phát triển cho một nền học thuật quốc gia. Chính vì vậy mà mặc dù dưới thời phong kiến Việt Nam cũng xuất hiện không ít những người thầy có tài có đức có công nhưng lại không có được một nền giáo dục quốc gia đúng nghĩa. Thất bại của lực lượng nho sỹ yêu nước trong hoạt động chống Pháp cuối thế kỷ XIX rồi phong trào canh tân đầu thế kỷ XX là những bằng chứng về sự lạc hậu và bất lực của hệ thống giáo dục Nho giáo ở Việt Nam, một hệ thống tiềm ẩn nhiều yếu tố của cái học vong quốc. Nhưng hệ thống giáo dục thuộc địa mang tính quốc tế hóa cưỡng bức mà ngoại nhân đưa tới suốt tám mươi năm dưới thời Pháp thuộc lại là hiện thân của cái học nô lệ, không những không tạo điều kiện cho con người Việt Nam bước vào thế giới tri thức hiện đại mà còn ít nhiều cắt đứt quan hệ giữa họ với không gian văn hóa truyền thống, không những không tạo ra được ở Việt Nam những lực lượng và tiềm năng cho sự tiến bộ xã hội mà còn kìm hãm đại đa số nhân dân trong tình trạng thất học đồng thời giam hãm nhiều người có học trong ngục tù chữ nghĩa thông qua chính sách giáo dục ngu dân. Chỉ với nền giáo dục của chế độ Dân chủ cộng hòa thời gian 1945 – 1946, giáo dục mới lần đầu tiên được coi như phương tiện đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế và tiến bộ xã hội trong đất nước. Cho nên trên phương diện gắn liền giáo dục với thực tiễn tức làm cho hoạt động giáo dục mang tính thực tiễn và kết quả giáo dục trở thành lực lượng thực tiễn, nền giáo dục thời gian 1945 – 1946 còn tự thể hiện như bước nhảy vọt, sự đột phá của một lịch sử, từ một truyền thống vốn có nhiều khiếm khuyết. Vì nhiều lý do, bước nhảy vọt ấy, sự đột phá ấy chỉ được tiếp nối một cách phiến diện, nửa vời và không phải trên phạm vi toàn quốc từ 1950 đến 1975 rồi dần dần bị lãng quên trong thực tiễn giáo dục sau tháng 4.1975, nhưng điều đó khiến người ta phải suy nghĩ thật nhiều về cái vòng luân hồi giống như định mệnh trong lịch sử giáo dục Việt Nam.
Một qui luật sắt của lịch sử là cái có sau quyết định cái có trước, tức nếu cái có sau tiếp nối được thì cái có trước mới có giá trị, còn nếu cái có sau không tiếp nối được thì cái có trước chỉ có ý nghĩa. Nhưng mười sáu tháng đầu tiên xây đắp nền giáo dục mới của nước Việt Nam độc lập thời gian 1945 – 1946 là một trang sử đẹp mà bất kể thế nào con người Việt Nam cũng phải tiếp nối. Đó không chỉ là một đề tài suy ngẫm, bởi vì như người ta đã thấy, sự suy thoái về năng lực và bị động trong hoạt động của hệ thống giáo dục từ phổ thông tới đại học nhiều năm nay chính là kết quả trước hết của một lối tư duy và tổ chức có mục tiêu và định hướng rất ít phù hợp với cả nhu cầu lẫn năng lực, cả truyền thống lẫn hiện trạng của đất nước Việt Nam.□
———–
Chú thích
25 K. Marx và F. Engels, Tuyển tập, Nxb. Sự thật, Hà Nội, 1980 – 1984, tập I, tr. 154.
26 K. Marx và F. Engels, Tuyển tập, sđd., tập II, tr. 386.
27 Hai khái niệm quốc tế hóa và hiện đại hóa dùng trong bài viết này dĩ nhiên còn cần có sự thảo luận, song chúng tôi quan niệm hiện đại hóa cơ bản là sự thay đổi các tổ chức, thiết chế, quan hệ trong cấu trúc kinh tế – xã hội theo hướng hoàn thiện hơn để phù hợp với nhu cầu và xu thế trước hết của hoạt động sản xuất cả vật chất lẫn tinh thần trong quốc gia, còn quốc tế hóa chủ yếu là sự tiếp thu các mô hình, chuẩn mực, giá trị nước ngoài trên phạm vi rộng và với qui mô lớn để thích ứng trước hết với sự giao dịch thế giới. Xem thêm Cao Tự Thanh, Từ Cách mạng Tháng Tám đến Toàn quốc kháng chiến – Tư liệu và Suy nghĩ, Nxb. Văn hóa Văn nghệ, Thành phố Hồ Chí Minh, 2015, tập I, tr. 60 – 64.
28 Bộ Quốc gia Giáo dục, Thông tư số 54-TT-P3 về việc Rèn Cán Chỉnh Cơ, Việt Nam Dân quốc công báo số 10, ngày 15.9.1950 và Thông tư số 56-TT-P3 về tổ chức trường phổ thông 9 năm, Việt Nam Dân quốc công báo số 12, ngày 15.11.1950.
