Những giả thuyết về tính hiệu quả
Những người ủng hộ dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ (Content and Language Integrated Learning - CLIL) lập luận rằng việc học ngoại ngữ trong bối cảnh có mục đích thực tiễn – ví dụ như học một bài Lịch sử hay một khái niệm Khoa học bằng tiếng nước ngoài – giúp người học sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh thật, từ đó tăng khả năng tiếp nhận và vận dụng ngôn ngữ hiệu quả hơn. CLIL cũng tạo cơ hội để người học thực hành giao tiếp học thuật, nâng cao khả năng diễn đạt, giải thích và tư duy phản biện bằng ngoại ngữ – những kỹ năng hiếm khi được chú trọng trong các giờ học ngôn ngữ truyền thống.
Tuy nhiên, các ý kiến thận trọng cho rằng ngôn ngữ học thuật trong các môn chuyên ngành thường mang tính trừu tượng và yêu cầu năng lực diễn đạt cao. Nếu người học chưa có nền tảng vững về tiếng mẹ đẻ hoặc ngoại ngữ, việc học đồng thời cả nội dung và ngôn ngữ có thể gây quá tải về mặt nhận thức.
Một số học giả dựa vào giả thuyết "ngưỡng song ngữ" (nguyên gốc là ‘Common Underlying Proficiency’ Theory, nhưng sau này được một số học giả cùng trường phái phát triển thêm và thường gọi là Threadhold Hypothesis in Bilingualism) để chỉ ra rằng chỉ khi người học đạt một trình độ tối thiểu ở cả hai ngôn ngữ thì CLIL mới mang lại hiệu quả tích cực về mặt học thuật.
Ngoài ra, nếu giáo viên chưa được đào tạo bài bản để dạy nội dung môn học bằng ngoại ngữ – cả về năng lực ngôn ngữ và phương pháp sư phạm – thì việc triển khai CLIL có thể dẫn đến việc hiểu sai hoặc tiếp thu nửa vời.
Do đó, câu hỏi đặt ra không chỉ là "có nên áp dụng CLIL hay không", mà còn là "áp dụng trong điều kiện nào, cho đối tượng nào, và bằng cách nào?".
Nghiên cứu nói gì
Nhiều nghiên cứu xác nhận rằng CLIL có tác động tích cực đến năng lực ngoại ngữ, đặc biệt trong các bối cảnh người học được tiếp xúc thường xuyên với ngoại ngữ thông qua hoạt động học tập có ý nghĩa. Pérez và Basse (2015) ghi nhận rằng ở bậc tiểu học, học sinh theo học chương trình CLIL có sự cải thiện rõ rệt về kỹ năng nói. Nhóm học sinh này có xu hướng diễn đạt tự nhiên hơn, trả lời mạch lạc và thể hiện sự tự tin khi sử dụng ngoại ngữ trong lớp học.
Tuy nhiên, cần lưu ý rằng cả hai nhóm – học CLIL và học theo chương trình ngoại ngữ truyền thống – đều mắc lỗi ngữ pháp ở mức độ cao. Điều này cho thấy năng lực ngữ pháp không thể đạt được một cách tự động chỉ thông qua việc sử dụng ngôn ngữ trong quá trình học nội dung. Thay vào đó, việc giảng dạy ngữ pháp cần có chủ đích, thông qua các hoạt động chú trọng đến hình thức ngôn ngữ (focus on form), chẳng hạn như dự án học tập, bài thuyết trình, viết sáng tạo hoặc các bài tập tích hợp vừa rèn luyện ngữ pháp vừa gắn với nội dung môn học. Do đó, hiệu quả ngôn ngữ của CLIL phụ thuộc nhiều vào cách tổ chức giảng dạy, chứ không thể đạt được nếu chỉ đơn thuần "đắm mình trong ngôn ngữ".
 |
Một giờ học Khoa học bằng tiếng Anh của học sinh THCS ở Hà Nôi. Nguồn: VOV |
Một phân tích tổng hợp của Jang và cộng sự (2025) trên 28 nghiên cứu về CLIL ở bậc tiểu học cũng cho thấy mô hình này giúp cải thiện rõ rệt kỹ năng ngoại ngữ, đặc biệt là kỹ năng nói, do người học thường xuyên sử dụng ngoại ngữ trong bối cảnh học tập có mục đích. Tuy nhiên, hiệu quả tiếp thu nội dung môn học lại không rõ ràng.
Nhìn chung, CLIL không làm giảm khả năng tiếp thu môn học, nhưng trong các nghiên cứu được thiết kế nghiêm ngặt – có nhóm đối chứng tương đương và kiểm soát đầu vào – học sinh CLIL có kết quả thấp hơn so với học sinh học bằng tiếng mẹ đẻ. Điều này dẫn đến câu hỏi: liệu lợi ích ngôn ngữ có đáng để đánh đổi bằng việc hiểu nội dung kém hiệu quả hơn?
Các tác giả cũng cảnh báo rằng nhiều nghiên cứu trước đây có thể đã đánh giá quá cao hiệu quả CLIL do không kiểm soát tốt sự khác biệt đầu vào giữa các nhóm. Ngoài ra, hiệu quả ngoại ngữ của CLIL cũng có xu hướng giảm nhẹ trong các nghiên cứu gần đây, có thể do các phương pháp dạy ngoại ngữ truyền thống đã được cải tiến rõ rệt, nhờ ứng dụng dạy học theo nhiệm vụ (task based language teaching), công nghệ giáo dục và trí tuệ nhân tạo.
Trước đó, Nicole và cộng sự (2016) đã đưa ra cùng nhận định như trên. Trong thí nghiệm với học sinh lớp 6 học môn Khoa học bằng CLIL (dùng tiếng Anh và tiếng Đức), nhóm CLIL đạt điểm thấp hơn một chút (nhưng đủ lớn để không thể xem là ngẫu nhiên) so với nhóm học bằng tiếng mẹ đẻ trong cả bài kiểm tra ngay sau khi học thử và bài kiểm tra sau sáu tuần. Hiệu ứng này được duy trì ngay cả khi đã kiểm soát các yếu tố như năng lực nhận thức, kiến thức nền, trình độ tiếng Anh và động lực học tập. Không có bằng chứng cho thấy học sinh CLIL ghi nhớ lâu hơn hay hiểu sâu hơn.
Tương tự, Dallinger và cộng sự (2016) khảo sát hơn 1.800 học sinh lớp 8 tại Đức học môn Lịch sử bằng CLIL, với mô hình hồi quy đa tầng kiểm soát kỹ lưỡng các yếu tố đầu vào. Học sinh CLIL tiến bộ rõ rệt về kỹ năng nghe tiếng Anh – kỹ năng chịu ảnh hưởng lớn từ tần suất tiếp xúc ngôn ngữ – nhưng không vượt trội về kiến thức môn học hay năng lực tiếng Anh tổng thể (bao gồm nghe, nói, đọc, viết, từ vựng - ngữ pháp).
Dù thời lượng học môn Lịch sử nhiều hơn 50%, kết quả thu được không cao hơn, gợi ý rằng sử dụng ngoại ngữ có thể làm chậm quá trình tiếp thu nội dung. Nghiên cứu này nhấn mạnh vai trò của việc kiểm soát yếu tố chọn lọc đầu vào và đặt ra câu hỏi về hiệu quả thực chất của mô hình CLIL nếu xét đến cả chi phí và mục tiêu giáo dục.
 |
Học tập tích hợp nội dung và ngoại ngữ (CLIL) là phương pháp học tập mà học sinh học một môn học và ngôn ngữ thứ hai cùng một lúc. Ảnh: pearson |
Trong nghiên cứu tổng quan hệ thống của Bruton (2013), nhiều trường hợp CLIL ở các quốc gia ngoài châu Âu cũng được đề cập với kết quả gây tranh cãi. Tại Tây Ban Nha, nghiên cứu của Lasagabaster và Sierra (2009, 2010) cho thấy học sinh CLIL có động lực học ngoại ngữ cao hơn ở giai đoạn đầu, nhưng động lực này giảm sau hai năm, trong khi nhóm học bằng tiếng mẹ đẻ lại có xu hướng tăng động lực.
Tại Hồng Kông, Marsh và cộng sự (2000) báo cáo rằng học sinh học các môn Địa lý, Lịch sử, Khoa học bằng tiếng Anh bị tụt hậu rõ rệt so với nhóm học bằng tiếng mẹ đẻ, và mức độ tụt hậu kéo dài suốt ba năm trung học. Hoare (2010) cũng nhận thấy vấn đề về năng lực giáo viên: giáo viên chuyên môn không đủ khả năng ngôn ngữ để dạy sâu, còn giáo viên tiếng Anh lại thiếu hiểu biết nội dung chuyên ngành, dẫn đến sự đứt gãy trong quá trình giảng dạy.
Đặc biệt, các nghiên cứu chỉ ra rằng, CLIL chỉ thực sự phát huy hiệu quả nếu đi kèm với thiết kế sư phạm phù hợp. Nghiên cứu của Gómez và cộng sự (2022) cho thấy việc kết hợp CLIL với sơ đồ khái niệm trong môn Khoa học giúp học sinh ghi nhớ kiến thức ổn định hơn, đặc biệt trong các bài kiểm tra không báo trước. Sơ đồ không chỉ hỗ trợ trực quan mà còn giúp tổ chức tư duy, giảm gánh nặng ngôn ngữ – một yếu tố đặc biệt quan trọng đối với người học chưa thông thạo ngoại ngữ. Kết quả này cho thấy hiệu quả của CLIL không đến từ bản thân mô hình, mà phụ thuộc vào cách triển khai cụ thể trong lớp học.
Thận trọng với hiệu ứng được thổi phồng
Feddermann và cộng sự (2022) đưa ra một cảnh báo đáng chú ý: kết quả tích cực trong các nghiên cứu về CLIL có thể bị thổi phồng nếu không kiểm soát tốt hai yếu tố then chốt – hiệu ứng chọn lọc và hiệu ứng chuẩn bị.
Hiệu ứng chọn lọc xảy ra khi các lớp CLIL thường thu hút những học sinh có năng lực ngoại ngữ và kiến thức nền tốt hơn, vốn đã có nhiều lợi thế trong học tập. Trong khi đó, hiệu ứng chuẩn bị đề cập đến việc học sinh CLIL thường được học tăng cường tiếng Anh trước khi chính thức bắt đầu học các môn chuyên ngành bằng ngoại ngữ, khiến kết quả đạt được không hoàn toàn phản ánh tác động riêng biệt của CLIL. Khi hai yếu tố này không được kiểm soát trong nghiên cứu, kết quả có thể gây hiểu lầm rằng CLIL hiệu quả hơn thực tế.
Ngoài ra, các phân tích tổng hợp gần đây cũng cho thấy một xu hướng nhất quán: các nghiên cứu có thiết kế nghiêm ngặt – sử dụng nhóm đối chứng tương đương, có đo lường trước và sau can thiệp, kiểm soát biến nhiễu – thường ghi nhận hiệu ứng thấp hơn đáng kể so với các nghiên cứu mô tả hoặc không có nhóm đối chứng. Điều này cho thấy tầm quan trọng của phương pháp nghiên cứu trong việc đánh giá đúng hiệu quả của CLIL.
Nhìn chung, các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy CLIL có thể mang lại lợi ích rõ rệt về kỹ năng ngoại ngữ, đặc biệt là kỹ năng nói và nghe, nếu được triển khai với thiết kế bài giảng phù hợp và môi trường học tập hỗ trợ. Tuy nhiên, hiệu quả của CLIL đối với việc tiếp thu nội dung môn học không ổn định và trong nhiều trường hợp không vượt trội so với dạy học bằng tiếng mẹ đẻ. CLIL không phải là mô hình "hai trong một" đơn giản, mà đòi hỏi đầu tư lớn về mặt sư phạm và tổ chức.
Đáng lưu ý, CLIL cũng đặt ra vấn đề công bằng giáo dục, khi nhiều chương trình hiện nay chủ yếu phục vụ học sinh có điều kiện thuận lợi hơn. Nếu không được triển khai thận trọng và trên cơ sở bằng chứng rõ ràng, CLIL có thể vô tình góp phần làm gia tăng bất bình đẳng trong hệ thống giáo dục công lập. Vì vậy, việc mở rộng mô hình này cần gắn với các nguyên tắc đảm bảo chất lượng và công bằng, thay vì chỉ dựa trên kỳ vọng lý tưởng.
Nguyễn Hồng Ngọc
Nghiên cứu sinh ngành Giáo dục tiếng Nhật, Đại học Thủ đô Tokyo
Nguồn tham khảo:
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2025.100666
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.04.001
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.09.003
https://doi.org/10.1016/j.system.2013.07.001
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.023
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101578
Bài đăng KH&PT số 1354 (số 30/2025)
Nguyễn Hồng Ngọc