Giáo dục năng khiếu: Để không gây bất bình đẳng?

Trong thời gian qua, đã có nhiều tranh luận về việc có nên duy trì, cải cách hay bãi bỏ các trường chuyên vì hệ thống chuyên có thể mang tới sự bất bình đẳng trong giáo dục. Nhưng trên thực tế, không chỉ ở Việt Nam mà phần lớn các hệ thống giáo dục trên thế giới đều ghi nhận học sinh năng khiếu (học sinh giỏi) có nhu cầu học tập riêng cần được đáp ứng.

Bài viết này tổng hợp các chính sách và thực hành giáo dục năng khiếu (GDNK) ở một số quốc gia điển hình nhằm đem đến những góc nhìn đa chiều và gợi mở về những gì có thể thực hiện để cải cách hệ thống trường chuyên ở Việt Nam.

Đã có ý kiến bãi bỏ các trường chuyên, thậm chí bán trường Amsterdam Hà Nội. Trong ảnh: Học sinh trường Amsterdam thực hành thí nghiệm khoa học. Nguồn: laodong.

Trẻ có năng khiếu khó phát huy khả năng trong lớp “đại trà”

Theo định nghĩa của Hiệp hội Trẻ năng khiếu quốc gia (NAGC) của Mỹ, trẻ có năng khiếu là những trẻ có khả năng học tập, rèn luyện hoặc có kết quả học tập, rèn luyện cao hơn trẻ cùng tuổi, cùng lứa ở cùng môi trường (khả năng học tập và lập luận xuất chúng hoặc đạt thành tích trong tốp 10% cao nhất) trong một hoặc nhiều lĩnh vực, và khẳng định cần phải điều chỉnh chương trình giáo dục để giúp những học sinh này phát triển được năng lực của mình.

Chính phủ các nước có chính sách khác nhau để khai thác nguồn nhân lực tài năng. Kết quả đánh giá học sinh Australia NAPLAN toàn quốc năm 2015 cho thấy top 10% học sinh có kết quả cao nhất chênh tới 5-6 lớp so với nhóm học sinh có kết quả thấp nhất (Geoff Masters). Nếu trao trách nhiệm ‘cá nhân hoá’ chương trình học cho giáo viên trực tiếp giảng dạy, đây sẽ là gánh nặng quá lớn đối với họ. Các lớp học chung cho mọi trình độ do vậy thường bỏ qua nhu cầu học tập của nhóm học sinh có năng lực cao, trong khi nhóm học sinh này rất dễ gặp phải những vấn đề về hành vi, thái độ, và mất động cơ học tập.
Đó là trong thực tiễn, còn về mặt lý thuyết thì điều này cũng đã được đề cập.

Trong các học thuyết quan trọng về năng khiếu có thể nhắc đến định nghĩa của Renzulli, thuyết đa trí tuệ của Gardner, Gagne với sự phân biệt giữa tài năng và năng khiếu, và mô hình WICS của Sternberg. Renzulli (2005) chia năng khiếu thành hai loại: năng khiếu ‘trường lớp’, để nói đến năng lực thi cử, học hành, ghi nhớ kiến thức; và năng khiếu ‘sáng tạo’ để chỉ năng lực vận dụng kiến thức, và khẳng định đây mới thực sự là năng khiếu.

Thuyết đa trí tuệ của Gardner gợi ý rằng trẻ thông minh theo cách khác nhau và ở những lĩnh vực khác nhau (ngôn ngữ, logic-toán học, không gian-thị giác, vận động, âm nhạc, giao tiếp, tự nhiên, và nội tâm), do vậy thừa nhận sự đa dạng về đặc điểm và nhu cầu học tập của trẻ, đưa ra những ‘gợi ý’ quan trọng cho giáo dục năng khiếu.

Với Gagne, giữa năng khiếu và tài năng có sự khác biệt rõ ràng, trong đó năng khiếu là những năng lực tự nhiên, mang tính bẩm sinh, còn tài năng là những năng lực được tôi rèn, phát triển một cách có hệ thống. Năng lực bẩm sinh tự nhiên cần được phát triển và chuyển hóa thành tài năng thông qua quá trình có bốn yếu tố xúc tác: học tập và rèn luyện, cơ hội, môi trường, và nội tâm. Trẻ có chút năng khiếu chiếm khoảng 10% cùng nhóm lứa tuổi, nhưng số có năng khiếu, tài năng đặc biệt, xuất chúng chỉ có 0.1% dân số.

Mô hình WICS (Sternberg) đề xuất ba yếu tố (Trí tuệ, Trí thông minh, và Sáng tạo) cần để tổng hợp (Synthesis) để hình thành tài năng. Đặc biệt, mô hình này đề cao năng lực thích ứng với môi trường. Ngoài ra, khung MVT:D4 của GS. Stanley, Trung tâm Tài năng trẻ của Đại học John Hopkins, cũng đưa đến những gợi ý đáng chú ý về quá trình phát triển tài năng qua bốn giai đoạn: Khám phá (tìm kiếm tài năng), Đặc tả (đánh giá cá nhân), Phát triển (chương trình can thiệp, hỗ trợ phát triển tài năng) và Phổ biến (chia sẻ thực hành).

Nhiều nước đều có chương trình giáo dục năng khiếu

Ở Mỹ, luật liên bang Mỹ công nhận rằng trẻ có năng khiếu, tài năng có nhu cầu đặc biệt tuy nhiên không có quy định nào bắt buộc phải đáp ứng những nhu cầu này nhưng thực tiễn cho thấy hầu hết các bang đều có chương trình GDNK cho trẻ, trong đó 80% có nhân sự chuyên phụ trách mảng này; gần 50% có ngân sách dành riêng cho GDNK, 75% đặt quy định bắt buộc phải xác định, tìm kiếm học sinh năng khiếu dù cấp sở có thể triển khai khác nhau (Rinn, Mun, & Hodges, 2020). Một số bang thậm chí yêu cầu phải sử dụng phương pháp, tiêu chuẩn và công cụ tìm kiếm tài năng nhất định, còn một số bang chỉ đặt ra các yêu cầu mang tính nguyên tắc.  

Các hình thức để tổ chức giáo dục năng khiếu cho học sinh phổ thông có khác biệt giữa các bậc học. Ở mẫu giáo, nhà trẻ, lớp học có chương trình chuyên, khối lớp chuyên (self-contained), lớp học mở cho phép học theo tốc độ cá nhân (self-paced), phân nhóm học sinh giỏi, phòng tư liệu trong trường (hỗ trợ học sinh có nhu cầu đặc biệt), trường năng khiếu (trong hệ thống trường công), vv. Ở tiểu học và THCS, có các lớp tăng cường, lớp chuyên, lớp tự học, và chương trình Tú tài quốc tế. Ở THPT, còn có thêm các hình thức lớp học sinh giỏi.

Học sinh trường Manchester Grammar School, lâu đời và nổi tiếng trong hệ thống các trường Grammar School, trong kỷ niệm 500 năm thành lập trường. Nguồn: manchestereveningnews.co.uk

Về nhân sự phụ trách, đội ngũ tham gia gồm có giáo viên chuyên, điều phối, chuyên viên giáo dục năng khiếu, các nhà tư vấn học đường, và các chuyên gia về giáo dục đặc biệt. Nhiều bang yêu cầu giáo viên dạy học sinh năng khiếu phải có chứng chỉ, giấy phép về giáo dục năng khiếu (Rinn et al., 2020).

Tương tự Mỹ, ở Vương quốc Anh, không có quy định nào bắt buộc về giáo dục năng khiếu, nhưng thực tế tồn tại rất nhiều hình thức giáo dục này cho trẻ năng khiếu, tài năng, phổ biến là hình thức lớp tăng cường dành cho các môn học văn hóa. Quan trọng hơn cả, hệ thống giáo dục hỗ trợ giáo dục năng khiếu thông qua việc không áp dụng giới hạn tuổi thi ‘O-level và ‘A-level’, cho phép học sinh giỏi có thể vào đại học sớm trước tuổi.

Điểm nhấn ở Anh là hệ thống trường Grammar schools đã tồn tại 500 năm. Đây là loại hình trường công dành cho trẻ từ 11 đến 18 tuổi, tuyển chọn đầu vào, với định hướng học thuật ‘chuẩn bị cho học sinh vào đại học khối Oxbridge’, chủ yếu tập trung vào các môn học văn hóa để học sinh có thể học tiếp bậc đại học. Trước 1964, loại hình trường này rất phổ biến và có tới ¼ tổng số học sinh theo học. Tuy nhiên sau đó, Chính phủ Anh thúc đẩy loại trường ‘tổng hợp’ cho toàn bộ học sinh học chung, do vậy số trường “grammar schools” giảm đáng kể (Richardson, 2016).

Các trường grammar hiện nay vẫn thực hiện chương trình chung (GCSE), nhưng vẫn đầu tư trọng tâm vào các môn như Sinh học, Hóa học, Vật lý, và có thêm nhiều môn học chuyên và ngoại ngữ. Trong chương trình của các trường này có bổ sung thêm nhiều hoạt động bổ trợ, giúp phát triển năng lực học sinh như các cuộc thi hùng biện trước công chúng (Public Speaking), Báo cáo BBC School, các cuộc thi học sinh giỏi Toán, các cuộc thi thể thao lẫn học thuật như Sports residential, Oxford/Cambridge residential, Bioscience Challenge. Các hoạt động này được nêu chính thức trong Chương trình giáo dục nhà trường.

Ở Trung Quốc, các hình thức trường chuyên năng khiếu tồn tại từ những năm 1950 cho các lĩnh vực như múa, nhạc, mỹ thuật, ngoại ngữ và thể thao. Nhưng kể từ sau những năm 1980 giáo dục năng khiếu mới được chú trọng, với cách tuyển chọn đầu vào rất khắt khe (Stevenson, Lee, & Chen, 1994). Ngoài các chương trình ngoài học chính khóa được tổ chức ở các trường Olympics, trường chuyên biệt, các câu lạc bộ trẻ và hội trại (Stevenson et al., 1994).

Trường Olympic chủ yếu tập trung vào môn Toán cho trẻ từ lớp 3 đến lớp 11 và giáo viên tham gia giảng dạy là giáo viên phổ thông dày dạn kinh nghiệm và giáo sư đại học. Các trường chuyên biệt lại dành cho các vận động viên điền kinh tương lai. Hội trại mùa Hè hay mùa Đông và câu lạc bộ trẻ thì tập trung vào các chương trình nghệ thuật, sáng tạo như viết văn, hội họa, múa và sân khấu thông qua tuyển chọn đầu vào bằng phỏng vấn và thi.

Giờ thuyết trình của các em học sinh tại trường năng khiếu thuộc Đại học Khoa học và công nghệ Trung Quốc, tại Hợp Phì, thủ phủ của tỉnh An Huy, Trung Quốc. Nguồn: chinadaily

Các chương trình chuyên chính khóa về cơ bản là chương trình tăng cường, có mục tiêu đào tạo tài năng trẻ, do vậy tuyển trẻ từ rất nhỏ tuổi. Chẳng hạn trẻ có thể vào tiểu học từ khi lên 3 tuổi, vào trung học khi lên 8, và vào đại học ở tuổi lên 10. Các trường công lập cũng tổ chức lớp chuyên, nhưng chỉ nhận trẻ từ 5 – 6 tuổi, dạy theo chương trình thường, nhưng rút ngắn thời gian từ 12 năm xuống 8-10 năm. Điều kiện để sơ tuyển là giới thiệu của giáo viên, các giải thi học sinh giỏi quốc gia, và chỉ số các bài thi chuẩn hóa. Sau đó, nếu vượt qua sơ loại, thí sinh sẽ tiếp tục trải qua các bài thi. Một số trường phổ thông tổ chức lớp chuyên cho một số môn như Toán, Lý, Hóa được các giáo sư đại học giảng dạy.

Giáo dục năng khiếu trong hệ thống giáo dục Việt Nam

Giáo dục chuyên ở Việt Nam bắt đầu từ 1965 với các lớp chuyên Toán ở đại học. Từ đó đến nay, hệ thống trường chuyên Việt Nam là cái nôi đào tạo học sinh giỏi lấy giải Olympic quốc tế về Toán học, Vật lý và Hóa học. Giáo dục chuyên, theo luật, chỉ dành cho học sinh THPT trong khi các trường năng khiếu khác được tổ chức ở tất cả các bậc học phổ thông. Trường chuyên thuộc hệ thống trường công, do các sở giáo dục hoặc các trường đại học quản lý để dành cho nhóm 2% học sinh giỏi nhất (theo số liệu năm học 2018-2019, có 76 ‘trường chuyên’ toàn quốc, trong đó 71 trường thuộc các sở và 5 trường thuộc các trường đại học với tổng số học sinh chiếm khoảng 2,1% học sinh cấp 3).

Ở một số tỉnh, trường chuyên tồn tại cả ở cấp 2, dù không được chính thức thừa nhận nhưng được phụ huynh lựa chọn. Đáp ứng nhu cầu của phụ huynh, còn có các hình thức mở rộng của hệ chuyên, như lớp chọn, lớp cận chuyên. Tuy nhiên trong những năm gần đây sự phát triển của hệ chuyên, chọn, cận chuyên mở rộng và trở nên phức tạp, đặt ra nhiều câu hỏi đối với các học giả và xã hội.  

Gây bất bình đẳng?

“Tất cả những ai có năng lực, năng khiếu như nhau, có mức độ sẵn sàng và nỗ lực như nhau CẦN PHẢI có cơ hội thành công như nhau, bất kể thành phần xuất thân”. (Rawls 1971)
Giáo dục chuyên đối mặt với cáo buộc “phân biệt đối xử” với trẻ và gây ra bất bình đẳng, vì có chương trình riêng “khiến cho học sinh đã giỏi ngày càng giỏi hơn”. Luồng ý kiến này coi các lớp học ‘hỗn hợp các trình độ’ là cơ hội bình đẳng cho tất cả học sinh.

Tuy nhiên, một mặt, việc thúc đẩy giáo dục hòa nhập là mục tiêu quan trọng, mặt khác, cần làm rõ rằng việc hòa trộn học sinh các trình độ vào cùng một lớp học mà không tính đến sự khác biệt cá nhân về nhu cầu học tập là sự cào bằng và là không công bằng đối với học sinh giỏi hệt như với học sinh gặp khó khăn trong học tập. Sự cào bằng như vậy vô tình bỏ qua cả đối tượng học sinh ở tốp đầu và tốp cuối cùng. Đặc biệt, trong điều kiện trường học ở các quốc gia đang phát triển như Việt Nam, sĩ số lớp quá đông, lên tới 40-60 học sinh/lớp, việc cá nhân hóa học tập và giảng dạy đáp ứng nhu cầu của các nhóm học sinh khác nhau là không thể, quá sức đối với giáo viên. Tirri & Laine (2017) đã chỉ rõ quan điểm cho rằng ‘dạy tất cả trẻ em theo cách như nhau là đảm bảo công bằng’ là một sai lầm nghiêm trọng. Nếu thực sự muốn đem lại ‘cơ hội công bằng cho tất cả’ học sinh, cơ sở giáo dục cần phải đem đến trải nghiệm giáo dục mà mọi học sinh đều tham gia. Việc cung cấp chương trình học tập bằng một cách nào đó cho nhóm học sinh giỏi có nhu cầu đặc biệt không những đảm bảo quyền lợi của nhóm này giúp các em có cơ hội học tập, mà còn tạo cơ hội để các nhóm học sinh khác được ‘chăm sóc’ tốt hơn.

Ở Việt Nam cũng có ý kiến cho rằng sự giàu có của phụ huynh các trường chuyên nổi tiếng là một biểu hiện của bất bình đẳng. Không hẳn vậy. Bất bình đẳng chỉ xảy ra nếu sự giàu có ấy được sử dụng để đem lại lợi thế gián tiếp hoặc, một cách trực tiếp, suất chỗ trong trường chuyên cho con cái họ.

Tóm lại, cần phải khẳng định rằng việc phân hóa chương trình giáo dục cho các nhóm đối tượng học sinh có nhu cầu đặc biệt thuộc nhóm thiểu số, bất kể là trẻ gặp khó khăn trong học tập vì thiếu ngôn ngữ, hay do các khiếm khuyết trí tuệ, vận động, cũng như có năng lực trí tuệ và thể chất vượt trội, là đảm bảo công bằng. Tuy vậy, về chính sách và chiến lược giáo dục và phát triển kinh tế xã hội quốc gia, việc đảm bảo công bằng tiếp cận cho mọi trẻ em là chưa đủ. Hiệu quả đầu tư vào nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ phát triển kinh tế, xã hội là một yếu tố vô cùng quan trọng. Đầu tư thích đáng, phù hợp vào giáo dục năng khiếu còn là một phần quan trọng trong chiến lược quốc gia phát triển nhân lực chất lượng cao.

Thiếu nhất quán, chất lượng không đồng đều

Không chỉ ở Việt Nam mà nhiều nước triển khai giáo dục năng khiếu, có những cáo buộc về sự chênh lệch chất lượng các chương trình năng khiếu cũng như sự không nhất quán trong thực hành, tổ chức các hình thức GDNK. Điều này dễ xảy ra nếu như không có sự chuẩn hóa về điều kiện, cách thức tổ chức GDNK. Đáng chú ý là quy trình tìm kiếm, sàng lọc, tuyển chọn đầu vào cho giáo dục năng khiếu có nhiều vấn đề do các công cụ, bài thi không tốt và các yếu tố xã hội bóp méo quá trình tuyển chọn. Hệ quả là học sinh có năng khiếu, tài năng có thể bị bỏ sót, chẳng hạn như các trường hợp năng khiếu, tài năng bị che lấp bởi các vấn đề khác như khiếm khuyết khả năng giao tiếp hoặc thái độ cá biệt, vv, hoặc do thiếu sự quan tâm của gia đình.

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây nền kinh tế mở theo hướng thị trường, đời sống kinh tế hộ gia đình cải thiện cũng kéo theo những trào lưu giáo dục mới và cả những biến tướng làm méo mó các loại hình, sản phẩm giáo dục đã có. Đồng thời những mô hình và thực hành cũ cũng đã có những điểm không còn phù hợp, cần xem xét, điều chỉnh. Mô hình đào tạo trường chuyên là một trường hợp như vậy.

Một số giải pháp đề xuất

Quy chuẩn, ban hành hướng dẫn, khung đảm bảo chất lượng

Ở Mỹ, Hiệp hội NAGC kết hợp với Ủy ban Trẻ em xuất chúng (CEC) và Hiệp hội những người có năng khiếu cùng phối hợp xây dựng và ban hành các tiêu chuẩn quốc gia về xây dựng chương trình, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, và chuẩn chuyên gia cao cấp về giáo dục tài năng  (NAGC, 2019). Quá trình xây dựng các bộ tiêu chuẩn này có tham khảo các tiêu chuẩn kiểm định trường phổ thông cũng như các yêu cầu về phát triển chuyên môn cho giáo viên. Đây là căn cứ để những nhà quản lý, thực hành giáo dục đánh giá chương trình cũng như nhân sự tham gia thực hiện GDNK.

Ngoài ra, việc ban hành bộ tài liệu hướng dẫn về quy trình, cách thức, bao gồm các tiêu chí và công cụ sàng lọc tài năng cũng giữ vai trò quan trọng trong việc chuẩn hóa ở mức tối thiểu việc triển khai GDNK. Trong bối cảnh Việt Nam, trước những chỉ trích liên quan tới công bằng và bình đẳng, càng cần có các hướng dẫn kỹ thuật để giảm thiểu tác động của các yếu tố xã hội, chẳng hạn như việc luyện thi chuyên, đối với việc lựa chọn học sinh hệ chuyên. Việc thiết kế các bài thi sàng lọc đầu vào cần tham vấn các chuyên gia về khảo thí để có được các công cụ tốt.

Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy chuyên

Giáo viên dạy khối tài năng hoặc chuyên cần có những kỹ năng đặc biệt, tương tự như giáo viên làm việc với trẻ khuyết tật, để có thể hỗ trợ trẻ phát huy năng lực bẩm sinh một cách tốt nhất và phát triển năng lực cao nhất để đạt được các thành tích xuất sắc và trở thành nhân tài. Việc tổ chức, quản lý, quản trị trong nhà trường giúp cho giáo viên có thể thực hiện được các nhiệm vụ này. Do vậy, không chỉ giáo viên, mà cả đội ngũ quản lý trường học cũng cần được trang bị các kỹ năng và hiểu biết cần thiết. Việc nâng cao năng lực không chỉ tập trung vào việc bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ nhân sự hiện có mà còn phải được thực hiện từ gốc: phát triển chuyên ngành đào tạo giáo dục năng khiếu/ tài năng ở các trường sư phạm với các yêu cầu đầu vào cao để lựa chọn được sinh viên giỏi cho chương trình.

Chỉnh sửa chương trình chuyên/ tài năng

Về nguyên tắc, rõ ràng chương trình đào tạo phải có tất cả những gì học sinh năng khiếu cần; trên thực tế, để hiểu được chính xác nhu cầu của nhóm học sinh này đòi hỏi phải thực hiện nghiên cứu với nhiều phương pháp khác nhau. Chẳng hạn theo nghiên cứu của NAGC trẻ có năng khiếu không chỉ cần các nội dung học thuật, mà còn cần được hỗ trợ để phát triển năng lực tâm lý xã hội, như khả năng tự hiểu bản thân, tương tác và giao tiếp, kiểm soát bản thân, ra quyết định, cùng như các kỹ năng tâm lý xã hội quan trọng để phát triển tài năng. Có đề xuất rằng cần phải có chương trình giáo dục quản lý cảm xúc cho nhóm trẻ này.
***
Việc có triển khai GDNK hay không và triển khai như thế nào đôi khi là sự đầu tư của chính phủ vì mục tiêu phát triển đất nước hơn là sự lựa chọn của người dân. Bất kể là gì, lợi ích của người học luôn luôn phải được đặt lên hàng đầu. Việc chú ý tới các nhóm học sinh khác nhau và đem đến cho họ trải nghiệm học tập phù hợp với nhu cầu không chỉ là vấn đề thuần túy giáo dục hay khoa học mà còn thuộc phạm trù đạo đức.

Mặt khác, những bất cập hay chỉ trích đối với GDNK mà chúng ta quen gọi là hệ chuyên đều cần được xem xét, nghiên cứu, đánh giá thận trọng. Các công cụ kỹ thuật có thể giúp xử lý ổn thỏa các vấn đề này. Điều quan trọng, cơ quan quản lý cũng như giới chuyên môn cần thẳng thắn nhìn nhận, phản biện tích cực bằng các nghiên cứu về giáo dục, và sẵn sàng điều chỉnh những gì đã thành thông lệ, thói quen, kinh nghiệm.□

—

Tài liệu tham khảo
Brown, S. W., Renzulli, J. S., Gubbins, E. J., Siegle, D., Zhang, W., & Chen, C.-H. (2005). Assumptions Underlying the Identification of Gifted and Talented Students. Gifted Child Quarterly, 49(1), 68–79. https://doi.org/10.1177/001698620504900107
Gagné, F. (1985). Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions. Gifted Child Quarterly, 29, 103-112
Gagné, F. (2005). From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 98–120). New York: Cambridge University Press
Freedman, L. (2010). How England treats its gifted children. Financial Times.
Kaufman, S., & Sternberg, R. (2007). Giftedness in the Euro-American Culture. In S. N. Phillipson & M. McCann (Eds.), Conceptions of Giftedness (pp. 373-407). New York: Routledge.
Larsson, Y. (1986). Governmental Policies on the Education of Gifted and Talented Children: A World    View. Educational Studies in Mathematics, 17(3), 213–219. http://www.jstor.org/stable/3482225
National Association for Gifted Children (NAGC). (2018). What is giftedness? Available at: https://www.nagc.org/resources-publications/resources/what-giftedness
National Association for Gifted Children (NAGC). (2019). National Standards in Gifted and Talented Education. Retrieved from https://www.nagc.org/resources-publications/resources/national-standards-gifted-and-talented-education.   https://www.nagc.org/resources-publications/resources/national-standards-gifted-and-talented-education
Richardson, H. (2016). Grammar schools: What are they and why are they controversial? BBC News.
Rinn, A. N., Mun, R. U., & Hodges, J. (2020). 2018-2019 State of the States in Gifted Education. Retrieved from https://www.nagc.org/2018-2019-state-states-gifted-education
Rawls, J. (1971). A theory of justice. Belknap Press/Harvard University Press
Renzulli, J. (2021). The Major Goals of Gifted Education And Talent Development Programs. Academia Letters, Article 2585. https://doi.org/10.20935/AL2585.
Stanley, J. C. (2000). Helping students learn only what they don’t already know. Psychology, Public Policy, and Law, 6(1), 216–222.
Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, intelligence, and creativity, synthesized. New York: Cambridge University Press.
Stevenson, H. W., Lee, S.-Y., & Chen, C. (1994). Education of Gifted and Talented Students in Mainland China, Taiwan, and Japan. Journal for the Education of the Gifted, 17(2), 104-130.
Tirri, K., & Laine, S. (2017). Ethical Challenges in Inclusive Education: The Case of Gifted Students. In Ethics, Equity, and Inclusive Education (Vol. 9, pp. 239-257): Emerald Publishing Limited.
Zhang, Z. (2017). Gifted education in China. Cogent Education, 4(1), 1364881. doi:10.1080/2331186X.2017.136488